教育心理学第五讲 学习的认知观
《教育心理学》 山师专业课二 第七章 学习的认知观 张老师课本知识点精心整理版
第七章学习的认知观第一节陈述性知识的学习与教学一、知识的本质及广义知识的分类信息加工心理学家安德森，对知识在人的头脑中的表征性质做了两种最基本的划分：陈述性知识和程序性知识。
（真题：10名）是个体对有关客观环境的事实及背景与关系的知识，是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识，主要用于回答事物“是什么”“为什么”“怎么样”的问题，它使我们能够描述或者识别客体和事件。
也称为狭义的知识。
二、陈述性知识的表征课后习题：1.举例说明陈述性知识和程序性知识有哪些表征方式。
2.你在学习陈述性知识时用了哪些有效的信息编码方式？知识的表征是指信息在心理活动中表现和记载的方式。
信息加工心理学家认为，陈述性知识的主要表征形式有命题与命题网络、图式以及表象系统。
（一）命题与命题网络命题是知识的最小单位，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成。
例如，在“小明买书”这一命题中，小明和书是两个论题，买是这一命题的关系。
命题用句子来表达，一个句子可以包含一个或多个命题。
共同涉及某些信息的命题能相互联系起来形成命题网络。
命题网络能够保持大量的相关信息，从而使人们在回忆一些信息时可以引发对另一些信息的回忆，因此网络式的信息表征有利于信息的记忆和有效提取。
（二）表象和表象系统表象是对信息的大体轮廓、空间位置的表征，是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识形式。
人的长时记忆可以划分为表象系统和言语系统。
表象系统利用意象编码来储存关于具体的客体和事件的信息；言语系统以语义编码，也就是命题编码来储存言语信息。
（三）图式与脚本图式是人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。
现代图式理论的代表人墨哈特总结了图式具有的四个主要特点：（1）图式含有变量;(2)图式可以互相嵌套；（3）图式可以在各种抽象水平上表征我们的知识；（4）图式所表征的是知识而不是定义，图式中含有同类事物的本质特征和非本质特征，而定义只反映一类事物的本质特征。
教育心理学之学习理论
第五章、学习与学习理论第一节、学习概述一、学习的概念1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的内涵（1）学习实质上是一种适应活动（2）学习是人和动物共有的普遍现象(3）学习是由反复经验引起的(4）学习是有机体后天习得经验的过程（5)学习的过程可以是有意的也可以是无意的（6）学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化二、学习的分类（一）加涅关于学习的划分1、学习水平的分类（1）信号学习(经典性条件反射)（2）刺激--反应学习（操作性条件反射）（3)连锁学习（4）言语联结学习（5）辨别学习(6）规则或原理学习（7)解决问题学习（高级规则学习)2、学习结果分类（1)智慧技能辨别学习、具体概念学习、定义性学习、规则学习、高级规则学习（2)认知策略（3）言语信息（认知领域）(4)动作技能(动作技能领域)(5）态度（情感领域）（二）奥苏贝尔关于学习的划分1、从学生学习的方式上分为接受学习与发现学习2、从学习内容与学习者认知结构的关系分为有意义学习和机械学习（接受学习和发现学习是学生学习的最基本的类型，也是最主要的学习方式)（三）其他关于学习的划分1、从学习的主体来说分为动物学习、人类学习和机器学习2、美国心理学家阿瑟·雷伯按学习时的意识水平分为内隐学习和外显学习3、按学习内容我国学者把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三、学生学习的特点人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系1、接受学习是学习的主要形式2、学习过程是主动建构的过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程3、学习内容以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性4、学习目标具有全面性5、学生的学习具有一定程度的被动性四、课程与学习方式转变（一）学习方式转变的内涵1、由单一性转向多样性2、提升学习品质和精神（二）新课程倡导的学习方式1、自主学习2、探究学习（发现学习）（1）类型:接受式探究和发现式探究（2）特点：问题性、过程性、开放性(3）过程：①问题阶段②计划阶段③研究阶段④解释阶段⑤反思阶段3、合作学习（1)特点：互助性、互补性、自主性和互动性（2)意义：①能够激发创造性，有助于培养合作意识和合作技能②有利于学生之间的交流沟通，有利于培养团队精神、凝聚人心③能够促进学生的不断反省,不断提高(3）基本环节①教学之前明确目标、准备教学教材②开始之前，做好组织工作③教师适时监督与介入学生的合作学习过程第二节、学习理论一、行为主义学习理论（一）巴甫洛夫的经典性条件反射学说1、巴甫洛夫的经典性条件作用(俄国生理学家）作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射。
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》-word文档资料
奥苏伯尔等《教育心理学认知观》奥苏伯尔(D·P·AtlStbel，1918— )，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学发展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。
他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。
在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。
先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。
著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》(1958年，合著)、《自我发展与人格失调》(1952年)、《有意义言语学习心理学》(1963年)、《教育心理学：认知观》(1968年)、《学校学习：教育心理学导论》(1969年)等；主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》(1962年)、《组织者：一般背景与序列化言语学习》(1962年)、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》(1963年)、《发现学习在心理与教育上的局限》(1964年)、《学习理论和课堂实践》(1967年)等。
《教育心理学——认知观》(Educational Psychology：ACognitive View Second Edition，1968、1978年)，60年代正当美国心理学界重新点燃对认知识的兴趣，认知学派取代行为主义而占优势之时，又值美国的课程和教学改革运动蓬勃发展之际，奥苏伯尔的《教育心理学：认知观》继其1963年发表的《有意义言语学习心理学》于1968年问世，恰好反映了这个时代潮流的取向与要求。
这乃是在当代西方较早地关切学校教学，从认知论角度专门论述课堂学习的问题，并率先向传统的、折衷主义的教育心理学教本提出挑战的一本著作。
小学教师资格考试《教育心理学》第五章 学习的迁移
第五章学习的迁移1、奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从{pz_填空}观点解释迁移的一种主流倾向。
【答案】认知|2、(2008年4月)“汉语拼音的学习干扰英语音标的学习”体现的迁移种类是（）。
A.逆向迁移B.负迁移C.垂直迁移D.一般迁移【答案】B【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用；负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰和阻碍作用。
3、(2007年10月)了解事物关系的角度对经验类化的迁移理论重新解释的学说是（）。
A.形式训练说B.共同要素说C.经验类化说D.关系转换说【答案】D【解析】关系转换理论强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
该理论的代表人物是格式塔心理学家，他们证明产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
4、已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响称为学习的（）。
A.迁移B.动机C.策略D.技巧【答案】A【解析】学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
因此，答案为A。
5、两种学习之间发生相互干扰、阻碍的迁移称为（）。
A.正迁移B.横向迁移C.负迁移D.纵向迁移【答案】C【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
因此，答案为C。
6、由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为（）。
A.顺向迁移B.逆向迁移C.水平迁移D.垂直迁移【答案】C【解析】根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行划分，可以分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
因此，答案为C。
教育心理学-认知学习理论课件
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02 主要的认知学习理论
行为主义学习理论
总结词
强调环境刺激对学习的影响
详细描述
行为主义学习理论认为学习是刺激与反应之间的联结， 环境刺激引发个体行为反应，通过奖励和惩罚等强化手 段可以塑造和改变行为。
总结词
重视学习的可观察性和可测量性
详细描述
行为主义学习理论注重可观察和可测量的行为，认为学 习的效果可以通过行为的变化来衡量，如增加或减少某 种行为的频率。
认知学习理论认为学习不仅仅是刺激与反应之间的联结，而是学习者内部心理结 构的改变。这种理论关注学习者如何理解、记住和应用知识，以及如何发展思维 能力。
认知学习理论的重要性
01
认知学习理论对于教育实践具有 重要的指导意义。它帮助教师理 解学生如何学习和思考，从而设 计更有效的教学策略和方法。
02
通过认知学习理论，教师可以更 好地了解学生的学习需求，提供 有针对性的指导和支持，促进学 生的知识建构和思维能力发展。
教育心理学-认知学习理论课件
目 录
• 认知学习理论概述 • 主要的认知学习理论 • 认知学习理论的应用 • 认知学习理论的挑战与未来发展 • 认知学习理论与教育实践 • 案例分析
01 认知学习理论概述
认知学习理论的定义
认知学习理论是一种探讨知识获得、信息处理和思维过程的心理学理论。它强调 学习者主动地、有意识地处理和组织信息，通过理解和思考来学习。
在培训中的应用
培训目标设定
根据认知学习理论，培训者可以 设定更符合学员认知发展规律的
培训目标，以提高培训效果。
培训内容设计
认知学习理论为培训内容的设计提 供了理论支持，培训者可以根据学 员的认知特点设计更具针对性的培 训内容。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》认知主义学习理论的基本观点
认知学习理论的基本观点1.认知学习论把学习视为个体对事物经过认识、辨别、理解而获得新知识的过程。
（由既知而获得新知）。
在此历程中，个体学到的是思维方式，也即认知心理学家认为的认知结构。
个体运用其已经有的认知结认识、辨别以及理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变自己的认知结构。
2.学习是内发的、主动的和整体性的；是演绎的过程，由普遍到特殊的过程。
3.认知学习理论有两个分支：认知结构学习论，信息加工学习论。
认知结构学习理论探讨学习过程中内在的认知结构的形成及其在学习过程中的作用，例如，布鲁纳的认知结构理论，奥苏贝尔的同化学习理论，进而把学习看做是发现的过程（布鲁纳）和有意义的过程（奥苏贝尔）；信息加工学习论借鉴计算机的信息处理方式，探讨学习的内部加工过程，把学习看作是个体经由感觉察觉、注意、辨识、转换、记忆等内在的心理过程。
一、格式塔学习理论：（韦特海默，苛勒，考夫卡）1.学习即知觉重组或认知重组：一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。
2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节3. 真正的学习是不会遗忘的4. 顿悟学习本身就具有奖励的性质真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。
学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。
二、符号学习理论（托尔曼）1. 一切学习都是有目的的活动学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，学习产生于有目的的活动中。
2. 为达到学习目的，必须对学习条件进行认知有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
3. 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中间变量（O），O代表机体的内部变化4. 预期的证实是一种强化（内在强化），有学习活动本身所带来的强化5. 潜伏学习三、认知结构学习理论（布鲁纳）（一）认知表征理论1.动作表征：通过作用于事物来学习和再现表象；2.映像表征：通过形成图像或肖像来表现世界中发生的事件；3.符号表征：通过符号再现世界，借助语言抽象的、间接的、任意的表征世界。
第五章认知主义学习理论（教育心理学）
第五章认知主义学习理论（教育心理学）第五章认知主义学习理论【内容摘要】认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构。
个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别、以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而扩大或提升自己的认知结构。
因此，在认知主义人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。
认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程，本章在论述早期认知主义学习理论、传统认知主义学习理论和新认知主义学习理论时，不但强调揭示其内在的发展线索，更注重阐述其思想的现代教育价值。
【核心概念】顿悟、认知地图、潜伏学习、认知结构、发现学习、认知表征、接受学习、符号表征学习、概念学习、命题学习、结构良好领域的知识、结构不良领域的知识、初级学习、高级学习、先行组织者、意义学习、机械学习【思考题】1．简要谈谈你对顿悟学习和潜伏学习的看法。
2．请举例谈谈布鲁纳结构教学观在教育上的应用。
3．请运用奥苏贝尔认知同化学习理论的思想谈谈你对讲授法的认识。
4．请谈谈如何根据信息加工学习理论有效地组织教学。
5．请结合实例谈谈你对建构主义学习理论的看法。
6．当你预知到学生有可能会将你所授内容建构成四不像的“鱼牛图”时，你一般会运用什么有效办法来尽量避免此种事情的发生？7．简要述评认知结构迁移理论。
8．请用认知主义学习理论的有关思想谈谈你对“高分低能”的看法。
9．建构主义学习理论对传统认知学习理论的超越主要体现在哪几个方面？10.“什么是仁？”针对不同学生的提问，孔子给出的答案不同，并未给“仁”下一个统一的定义。
有人说这是孔子学说的一个明显缺陷，也有人说这是孔子因材施教的一个具体体现，请谈谈您对此问题的看法及教育心理学方面的依据。
11．在认知主义学习理论中，有哪些人更看重直接经验在学习中的作用？其核心观点是干什么？有哪些人更看重间接经验在学习中的作用？其核心观点是什么？您对此有何评价？12．什么是先行组织者？什么是抛锚式教学模式？二者之间有何同与异？行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。
第五讲 学习的基本理论
第二节 刺激-反应的联结学习理论
（一）桑代克的学习理论 （二）经典条件反射学习理论 （三）操作条件反射学习理论 （四）社会学习理论
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（一）桑代克的学习理论
1、实验：饿猫开迷箱的实验
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2.桑代克学习理论的基本观点（尝试错误说) 学习是一个渐进的，盲目的，尝试错误的 过程，学习的实质是经过试误在刺激与反应间 形成联结，即S-R之间的联结。 3.三条基本的学习规律 (1)准备律 “当任何传导单位准备传导时，经过传导 就引起满意。当任何传导单位不准备传导时 ，勉强要它传导就引起烦恼。”
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★强化类型
斯金纳按照强化的性质将它分为正强化和负强化两种类型。 建立操作反应时，如果在有机体做出一个操作反应后，呈现 某一后继的刺激物，有机体的操作反应概率增加，那么该刺激产 生的作用称为正强化，该刺激物就是这一反应的正强化物。而如 果撤走某一刺激物，有机体的操作反应概率增加，那么该刺激产 生的作用就是负强化，该刺激物就是这一反应的负强化物。 撤消正强化物和呈现负强化物都会导致反应概率下降，因而 它们都是对操作行为进行惩罚的过程。
第五讲 学习的基本理论
四川师范大学教育科学学院 张光伟
主要内容：
概述； 刺激—反应的联结学习理论；
认知结构学习理论；
掌握学习和指导学习理论；
人本主义的学习理论。
2
第一节 概述
学校教育活动的中心是学与教过程，其 科学基础应是学与教的理论，而首先是学习 理论。 学习理论是教育心理学基本的、核心的 理论。
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3.类化 在条件反射过程中，个体对同类条件刺激 不经强化而能引起条件反射的现象，被称为 刺激类化。 4.分化 类化的反面，即在条件反射过程中个体只 对某特定刺激产生反应，不类化的现象。 5.高级条件反射 即人们可利用已形成的条件反射，进一步 建立一个新的条件反射。
最新教育心理学第五讲 认知学习理论PPT课件
• 第一，新知识的获得。
• 他说：“新知识，往往同一个人以前模模 糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者 是它的一种替代”。也可以是先前知识的重新 提炼。
• 虽然有时可能发生某种“革命性”的突然 的变化，但是布鲁纳描述学习不是那么突然， 而是一个渐进的过程。
托尔曼的理论强调行为的目的性与整体性。 托尔曼认为，对行为的观察表明，行为一般都 指向某种目标。
根据白鼠走迷宫以及许多类似的实验，托 尔曼认为：P158 • ①学习是有目的的行为，而不是盲目的。 • ②学习是对“符号—完形”的认知。白鼠 在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激 与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”， 即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认 知结构。
• 结果发现，当两条线段的距离短于30毫秒 时，人们看到a、b同时出现；当时距长于200 毫秒时，人们看到a、b先后出现；当时距约为 60毫秒时，人们看到线段从a向b运动。
苛勒
• 柯勒在南非坦那瑞菲岛上的黑猩猩学习实 验研究发现，黑猩猩在目的受阻的情境中的学 习解决问题时，并不像桑代克所解释的要经过 尝试与错误的过程。由此他提出顿悟学习 （insight learning）的观点。 • 认为顿悟学习不必靠重复练习，只要个体 理解整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会 自然发生。
• 布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识 接受者，而是积极的信息加工者。
3．发现学习 (P164)
• 布鲁纳认为学习一般的原理固然重要， 但尤其重要的是发展一种探索新情境的态度。
所以，知觉重组是学习的核心，许多 真正的学习都具有类似的特性。
⑵．顿悟学习可以避免多余的试误， 同时又有助于迁移
《教育心理学》学习的认知理论
⼀、格式塔⼼理学的学习顿悟说格式塔⼼理学是1912年创⽴于德国柏林⼤学的⼀个⼼理学派别，其创始⼈是魏特海默、苛勒和考夫卡。
魏特海默早年从事似动现象和⼈类知觉的研究，最早提出格式塔⼼理学的基本观点。
苛勒对⿊猩猩的学习进⾏了⼤量的实验研究，提出了学习的顿悟说。
考夫卡则是格式塔⼼理学宣传者，使格式塔⼼理学理论更加系统化。
格式塔⼼理学的基本思想是反对冯特的元素主义⼼理学，主张⼈的知觉、观念或⼼理内容具有整体性，不能分解为各⾃独⽴的元素。
⼼理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。
格式塔⼼理学主张“⼼物同型说”，认为⼈的内⼼存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。
对于每⼀个客观事物，在⼈的内⼼都有⼀个相应的格式塔。
格式塔（Gestalt）是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为⼀种⼼理的模式。
格式塔具有⾃我组织和⾃我完善的功能，具有⼀种使⾃⾝趋于完整的活动倾向。
当客观外界的某⼀事物呈现在我们感官⾯前时，内⼼就有⼀个格式塔与之对应。
当内⼼的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现“缺陷”，这时格式塔就表现出弥补本⾝缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本⾝达到完善化或形成良好的“完形”。
基于这种观点，格式塔⼼理学家们认为，所谓学习过程就是⾯对当前的问题情境，在内⼼经过积极的组织，从⽽形成⼀个格式塔的过程。
格式塔⼼理学的学习顿悟说，是苛勒于1913～1917年间在西班⽛加那群岛的腾涅⽴夫岛上通过对⿊猩猩的⼤量学习实验⽽提出的。
在以⿊猩猩为被试的实验中，苛勒给⿊猩猩设置了许多问题情境。
其中有将⾹蕉挂在装⿊猩猩的笼顶上，笼内有两个⽊箱，⿊猩猩在任何⼀个⽊箱上都够不着⾹蕉，只有将两个⽊箱叠在⼀起，然后站在上边的⽊箱上才能取到⾹蕉。
还有⼀种情境是将⾹蕉放在笼外，笼内有两根短⽵杆，⽤任何⼀根⽵杆都够不着⾹蕉，只有将两根⽵杆连接起来，才能够到⾹蕉。
在多种类似的情境中，苛勒发现⿊猩猩在设法拿到⾹蕉时，不是像桑代克描述的那样进⾏尝试错误活动，⽽是对情境给予良好的观察，然后表现出对解决问题情境的领悟（insight）。
《教育心理学》学习的认知理论
《教育心理学》学习的认知理论一、格式塔心理学的学习顿悟说格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。
魏特海默早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。
苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。
考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。
格式塔心理学的基本思想是反对冯特的元素主义心理学，主张人的知觉、观念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。
心理具有整体的性质，不是各元素性质的相加之和。
格式塔心理学主张"心物同型说"，认为人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔。
对于每一个客观事物，在人的内心都有一个相应的格式塔。
格式塔（Gestalt）是"形状"和"形式"的同义词，可以理解为一种心理的模式。
格式塔具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。
当客观外界的某一事物呈现在我们感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。
当内心的格式塔与客观事物不相符时，格式塔就出现"缺陷"，这时格式塔就表现出弥补本身缺陷的活动倾向，活动的结果使格式塔本身达到完善化或形成良好的"完形"。
基于这种观点，格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。
格式塔心理学的学习顿悟说，是苛勒于1913～1917年间在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。
在以黑猩猩为被试的实验中，苛勒给黑猩猩设置了许多问题情境。
其中有将香蕉挂在装黑猩猩的笼顶上，笼内有两个木箱，黑猩猩在任何一个木箱上都够不着香蕉，只有将两个木箱叠在一起，然后站在上边的木箱上才能取到香蕉。
还有一种情境是将香蕉放在笼外，笼内有两根短竹杆，用任何一根竹杆都够不着香蕉，只有将两根竹杆连接起来，才能够到香蕉。
教育心理学第五章 知识的学习 PPT
3、教学措施
（1）多使用形象化教学手段，帮助学生对所学内 容形成表象；
（2）在学习抽象的材料时多使用类比和举例，加 深学生对于材料的理解；
（3）列出明确的教学大纲，使学生对所学知识体 系化和组织化；
（4）指导学生有意识地主动寻找适合自身的对所 学材料（命题）精致化和组织化的方法。
在依据
二、规则的学习与教学
2、规则学习的方式 （1）发现式的规则学习 （2）接受式的规则学习 3、有效进行规则学习的注意事项 （1）教师要通过言语指令让学生明确相关问题 （2）灵活地选择教学方式 （3）教师在运用规则解决问题时，为学生提供过
程清晰的示范 （4）设计并提供有效的练习 （5）为学生的练习提供反馈
与强度 3、适当运用例证和比较 4、在实践中运用概念 5、注意将概念放入相应的概念体系中
二、规则的学习与教学
1、规则（原理）：是对概念之间关系的言 语的说明。
2、规则学习的过程 （1）对规则所涉及的概念的学习 （2）理解规则所表达的概念间的意义关系 （3）规则内化为控制自己的行为反应的内
二、图式获得的教学措施
1、对学生学习时工作记忆提供支持。 2、注意呈现一定数量的反例。 3、指导学生自己提出样例。
第四节 程序性知识及其获得
一、程序性知识的表征——“产生式” 1、产生式：是指一条关于“条件-行动”的
规则，即满足特定条件就产生相应行为的 规则。 2、产生式的组成：条件和行为 条件部分往往以“如果（if）”开头； 行为部分则以“那么（then）”表示。
科林斯和奎利恩提出了“有层级的命题网 络结构”
层次网络模型
二、表象
1、表象：是指过去感知过的事物不在面前 出现时，仍然能够在头脑中再现出事物的 形象。
教育心理学第五章认知学习理论
（一）布鲁纳的认知结构思想
• 基本观点 布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同 类事物联系起来，并把它们组成赋予一 定意义的结构。学习就是以认知结构的 组织和再组织的过程。知识的学习就是 在学生头脑中形成各学科的知识结构。 任何一门学科的学习最终目的是掌握这 门学科的结构，以富有意义联系的方式 去理解许多其他的相关事物。
5 同化是有意义学习的心理机制
1）同化（assimilation）的涵义：在有意义 学习的过程中，新知识被学习者认知结构 中合适的观念所吸收，从而获得了意义； 原有的起固定作用的观念也发生了变化， 从而形成了更为分化的认知结构。这一过 程称为同化。
有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程(即 同化的过程)，这种相互联系相互作用是怎样实现的呢?同化 论的创立者把它解释为学习者头脑中原有知识固定点的作用。 所谓固定(anchor)就是“栓住”的意思，固定点就是“锚桩” 的意思，它起着接收并栓住新知识的作用(新知识好比一条 船)。 同化机制就是主体认知结构中原有知识与新学习内容之间存 在着一种相似性效应。一般说来，人们学习效果的好坏，主 要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的 原有观念，以及相似的角度和程度如何，奥苏伯尔据此提出 如下著名的命题：
• 超越所给信息-在感知外界时，人不只要把 所感受到的信息归入某一类别进行推理还 要根据有关的类别进行推理，形成相应的 预期。 • 学习者掌握信息很重要，但是 掌握信息本 身并不是学习的目的，还应该通过归类、 推理超越所给信息，形成更丰富的理解。
• 例如，看到一种有羽毛并长翅膀的动物，会判断是鸟， 并推理会飞、孪生、鸣唱 • 当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人 时，我们是否仅看到了这些呢? 从字面上说，我们看到的就是这些。但是我们所得到的， 可能远远超越了所给予的这些简单的信息。 • 我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条 腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以， 我们必须超越所给的信息。 • 首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根 据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为， 只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才 有可能做出推理。
《教育心理学》全套精品课件 第五讲 学习迁移
⑶．认知策略迁移理论
心理学家进行的研究，证实学习者的自 我评价是影响策略迁移的一个重要因素。
要实现“为迁移而教”，除了要重视陈 述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视 策略性知识的学习和迁移。
认知策略迁移说，为教学改革指明了新 的方向。
但认知策略迁移研究的实验结果要转化 为学校的教学实践，仍有许多路要走。因为 传统学校教材中并没有把策略性知识作为学 校教学的独立目标，教师也没有受过策略性 知识教学的专门训练。
某学科 训练 某官能 迁移 类似问题情 境
二、相同元素说
桑代克 A 1901实验 S（10-100scm-- 150300scm ）
WL
三 概括化理论
贾德 1908实验研究原则和概括性的歉
意。认为：原理和原则是前已发生的主要原
因。
迁移
A 原理
部分或全部
B 活动中
水中打靶实验
水中打靶实验（亨德里克森）
原有的知识经验概括水平越高，就越容 易用过去理解事物本质的经验、知识去理解 新事物的本质，并把它纳入到已有的经验系 统中去，使迁移顺利进行。
3．学生分析问题的能力
如果学生思维品质较好，善于分析问题， 比较事物之间的异同，就能根据课题的特点 准确分类，找到新旧知识之间的联系，把新 课题纳入旧知识系统中去，选择合适的解题 方法。
人数 获得正确答案 获得正确答案
者%
者%
方法 错误者
%
实验组 79
81
控制组 57
0
17
2
100
0
5．影响迁移的其他因素
情境
初始学习的情境也会影响到迁移，人 们有可能在一种情境中学习，但却不能迁 移到其他情境。
在教学中，一定要使学生能够对所学 的知识进行抽象和概括，这样才有利于知 识的迁移。
第七章学习认知观
表 含多个论题的一些命题样例，这些论题按它们在命题中的地位给予相应的所谓
命题(观念）
关系
论题
曼纽尔(主体)、哈里(接受者)、 曼纽尔送给哈里一 送给 铅笔(客体） 支铅笔 卡罗尔想去纽约 想去 卡罗尔(主体)、纽约(目的）
拉尔夫(主体)、手指(客体)、纸 拉尔夫的手指被纸 割破 (工具) 割破了
命题常常用下面方法表示：
映事物本质属性的内在联系的理性知识。按反映内
容分，有自然的、社会的、思维的知识。按其来源
分，有直接知识和间接知识。前者从人类社会实践 中直接获得，后者通过书本或其他途径获得。（引 自顾明远主编：《教育大词典》第一卷，上海教育 出版社，1991年版，第144页）
现代认知心理学对知识的划分：20世纪70年代，信息加工心
导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也
不是由主体决定的先验意识。——皮亚杰
知识就是主体与其环境相互作用而获得的信 储存于个体外即为人类的知识。
知识的本质是信息在人脑中的表征。
息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，
（二）知识的分类
从哲学反映论的角度对知识的划分：按反映深度分，
有包括反映事物外部属性外部联系的感性知识；反
例如：（1）小明买书；（2）老师拿着书进
来了；（3）小王激动地挥动着手臂。
买
R S 小明 P O
书
S代表主体，O代表客体，它们都是论题；R表示关系。
命题网络
命题并非孤立地存放在那 里，分享同一主题的若干 命题会发生相互联系，形 成命题网络。 如：“瘦的男孩正在看有 趣的报纸”。 练习：请将 “年轻的女人 在草地上打高尔夫”，作 出命题网络图。
图2.5 对各种不同句子的反应时间，随它们在这种层级记忆结构中各观念间的距离而变化
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影响、知觉研究新方向的影响。
3
1.1.1 语言学研究的发展
20世纪50年代前，行为主义占优势地位， 对人类语言发展的研究很薄弱。 行为主义用“S－R”公式和强化，来解释 语言的获得。
4
乔姆斯基的反驳：
（1）婴儿的呀呀学语，自说自话现象。 （2）婴儿能够说出以前从未听到过的话。 人存在某种“言语获得装置”，研究语言问题， 应考虑内部心理活动过程。
（3）动机性遗忘
29
4 元认知
4.1 元认知概述
元认知指对自己的知识，加工以及认知和情感状 态的认识；有意识、有目的地监控和调节自己的 知识、加工以及认知和情感状态。
弗拉维尔（1979，1987）认为，元认知由元认知
知识、元认知体验和元认知调节组成。
30
元认知知识指，对自己的认识能力、任务和认知
21
3.2 如何促进学生正确知觉
在影响知觉的诸多因素中，知识背景是最为重要
的。例如，在一堂化学课上，一位老师在黑板上
写下了一个化学方程式：
CaCo3 + CO2 + H2O → Ca +2HCO3
在教学中，要检查学生的知觉是否正确，有一种 有效方法是向学生提问。
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3.3 复述
逐字逐句的复述：是指一遍又一遍地复述信息的 过程。 （1）大声复述与默默复述。 （2）年幼儿童最先使用的记忆策略之一。 （3）复述时间较长。 精致化复述是指个体为了能够将信息储存于长时 记忆，对这些信息建立联系的过程。对于比较复 杂的信息，则要求有更加复杂的加工。
世界历史课老师身披床单，头戴帽子，脚穿拖鞋走进教 室，打扮成古希腊人的样子，开始讲授古希腊的历史。
视觉呈现
提出能激发思 考的问题 强调 指定学生回答
健康课的教师在黑板上挂一张表，表明一些流行食物中 含有高脂肪。
历史老师上二次大战的历史课时，提了这样一个问题： “如果德国人打赢了的问题现在的世界会是怎么样？” 老师说：“请注意，接下去讲的二个内容非常重要”。 老师在课堂上提出了问题以后，停顿一会，然后指名学 生回答这个问题。
比研究. 当代教育科学，2005（21）：43~45
3 俞国良 张雅明.元认知理论与学习不良儿童研究. 教育研究， 2004（11）：46~51
4 姜英杰. 元认知研究的历史源流与发展趋势. 东北师大学报： 哲学社会科学版 ，2007（2）：156~160
37
本讲结束
38
（2）信息编码；
（3）通道容量；
（4）系列加工和平行加工。
7
评价 （1）提供了可用的类比和术语；
（2）引导心理学重视人的内部心理活动过
程；
（3）对后来与计算机的类比，提供了过渡
和桥梁。
8
1.1.3 计算机科学的启发
计算机例示了对逻辑符号的操作。
可将心理活动理解为对符号的操作或加工 过程。 认知心理学从计算机科学借用的概念： （1）符号操作（符号处理）系统； （2）程序层次（程序水平）分析。
在学习中成为高层次的、关键性的要素。
33
通过自我提问来训练元认知
自我提问是通过一系列问题，供学生自我 观察、自我监控、自我评价，不断促进学 生自我反省，进而提高学生问题解决能力 与元认知能力的方法。
波利亚（Poliya）提问模式。
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理解问题阶段：未知条件是什么？已知条件是什
么？已知条件足以确定未知量吗？多余还是不足？ 拟定计划阶段：过去见过这类题吗？若见过，它 是否以稍微不同的方式出现？我能用未知条件相 同或相似的熟悉问题的答案来解决这类问题吗？
如果不能，再问，我能从已知条件中产生出什么
有用的东西？我用上所有的条件和数据了吗？
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执行计划阶段：能清楚地认定每一步都是对的吗？ 能证明它是对的吗？
回顾步骤：我能检验结果的正确性吗？我能检验
推理过程吗？我能在其他问题上运用这个结果或
方法吗？
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本讲扩充阅读资源
1 高华 . 认知主义与联结主义之比较. 心理学探新，2004 （3）：5~9 2 潘光花，张祖霞 .认知主义学习理论和教育创新观念的对
策略的知识。 元认知调节包括各种执行功能，如计划、资源分 配、检测、检查、错误检测和纠正等。 元认知体验指，在元认知调节中产生的有意识的
体验。
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4.2 元认知与学业不良
元注意的缺陷
元记忆的缺陷 执行过程与策略使用的缺陷 阅读中的元认知缺陷 写作中的元认知缺陷 数学学科内的元认知缺陷
组织化策略
所谓组织化策略，是指按照信息之间的层次关系 或其他关系对学习材料进行一定归类、组合，以 便于学习、理解的一种基本学习策略。 组织策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征 或特质，而达到减轻记忆负担的目的。
例如： （1）归类识字。 （2）按地理区域加以组织背诵省份名称。
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精致化策略
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3.4 编码
与旧知识建立联系是学习过程中的关键因素，也就是说， “旧”知识越多，新知识能够建立联系的“抛锚点”就越 多，就越能够可能导致有意义的编码。
赋予信息意义
组织化策略： 利用新信息本身 的顺序和联系。
精致策略：扩展 已有的图式。
活动策略：在建 立联系过程中， 学生尽可能积极
主动。
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（1）刺激信息保持时间方面； （2）信息存储的容量限制方面； （3）刺激信息的输入与信息转移的方面； （4）对刺激信息的认知编码方面；
（5）遗忘机制方面。
14
2.2 知识的表征 符号－网络模型
是一只示关系（不可逆）。 搜索是在网络节点间进行的。
15
（3）为整个语境充实逻辑联系。
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活动策略
活动有利于学生主动学习。
活动有利于记忆信息。 活动有利于知识的迁移。 但活动并不必然意味着有效的学习。
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3.5 提取
在需要时，从长时记忆中提取信息。
信息提取不出来或提取错误，称为遗忘。 遗忘的原因： （1）痕迹消退 （2）干扰
（4）对研究方式的认识不同。
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1.3 学习的信息加工模型
元认知
反应器 反应生成器
提取 编码
外
部 环 境
长时记忆
注意
复述
编码
受纳器
感觉记忆
工作记忆
图2 学习的信息加工模型
12
2 信息存储
2.1 记忆系统
复述 信息
注意 感觉记忆
遗忘
复述 短时记忆 提取 遗忘 遗忘 长时记忆
图3 三级记忆系统
13
三种记忆系统的差异：
所谓精致化策略，就是对头脑中已有的知识或刚
学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知 识以意义的过程。
精致化策略之所以对记忆产生影响，一方面是给
回忆提供了冗余的提取途径；另一方面在于帮助
个体推论出自己实际上已经不记得的信息。
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好的精致化策略应该是：
（1）富有意义；
（2）把有待联系的信息整合起来；
9
1.1.4 托尔曼的理论
将中介变量引入对人类行为的探讨中。
B＝f（S、P、H、T、A）
S指环境刺激，P指生理内驱力，H指遗传， T指过去经验或训练，A代表年龄。 由“S－R”转向“S－O－R”
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1.2 与学习的行为主义观的比较
二者在如下方面存在差异：
（1）对学习的实质看法不同。 （2）对“学生学到什么”看法不同。 （3）对学习者看法不同。
命题
线性排序 表象 图式 产生式
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3 认知过程
注意：信息加工的开始。
知觉：发现刺激的意义。 复述：通过练习来保持信息。 有意义的编码：在长时记忆中建立联系。 提取：对信息的检索。
20
3.1 如何吸引学生的注意
类型 样例
示范
引人注目
物理老师在课堂上把一位同学从座位上拉起来穿过教室 ，向学生示范力以及力是如何起作用的。
2007.9.19，我校生命科学学院张树义教授，发现
FoxP2基因在语言学习中的作用。
5
1.1.2 信息论的启发
申农的通用通讯系统。
接受到
消息源
消息
传送器
信号
通道
的信号
接受器
消息
目的地
噪音源
图1 申农的通用通讯系统 （引自“通讯的数字理论”，1948）
6
认知心理学从通讯科学理论引入以下概念： （1）信息装置；
第五讲 学习的认知观
郝宁 华东师范大学心理学系
1
本讲纲要
• 学习的认知观概述 • 信息存储 • 认知过程 • 元认知
2
1 学习的认知观概述
1.1 历史背景
社会背景：二战时军事的需求与战后的国际竞争。 哲学背景：经验主义与理性主义的纷争。 科技背景：语言学、控制论和信息论、计算机科学
的影响。
32
4.3 元认知与学业成就
有效的学习需要学习者具有较高水平的元认知能
力。元认知技能与有效学习间的关系远比特定能 力缺损与学业失败之间的关系明朗得多。 各种元认知和认知策略的干预训练收到了良好的 效果。
学习受到多种因素的交互影响，元认知在学习过
程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而
层次语义网络模型
16
激活扩散模型
概念节点不再按照层次 组织。 兴奋将沿与其他节点的 联结路径扩散出去。 激活扩散的强度随扩散 距离的增大而衰减。 概念节点间的路径远近， 可以表达概念间的联系 强度。 语义距离是知识组织的 基本原则。
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特征比较模型
specific