核心素养与课程改革
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我们可以形象地说OECD的核心素养是跳着“迪斯科”吃着“披萨”走过 来的。
2. 美 国
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更 新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来 （彩虹图）。
3.WISE：21世纪核心素养教育
世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发 布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》。报告选取了有代表 性的5个国际组织和24个国家或地区（或称经济体）的21世纪核心素养框 架。中文版在《华东师范大学学报（教育科学版）》发布，约6万字。
◢ 《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》：学生发展核心素养，是 指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键 能力，综合表现为9大素养25项，具体为社会责任、国家认同、国际理解； 人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
◢ 《普通高中各学科核心素养一览表》。
数学（6）
核心素养与课程改革
杨九诠 2016.10.20
一、国际经验
1.经合组织（OECD）
OECD 在1997年底开始“能力的定义与选择：理论与概念的基础”（DeSeCo） 大型研究计划。很大程度上，OECD公民关键能力的形成归功于该计划的努力。 该计划由OECD主持，主要由欧盟（EU）多国参与。
OECD“能力的定义与选择：理论与概念的基础”（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo） 的3个维度9项核心素养。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许 多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
频数统计发现，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、 职业需求、教育质量提升等6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提 出的共同推动力量。
由29个素养框架中提取的18项核心素养
维度
核心素养
基础领域素养：语言素养、数学素养、科技素养、人文与
领域素养 社会素养、艺术素养、运动与健康素养
“动态”：过程与方法
“气态”：情感态度与价值观
弥漫
2.核心素养
◢ 什么是核心素养？
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能 够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼 具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词 competencies、Competences 、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的 “素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥 帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其 内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体 系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供 了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具 有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于 “人”。所以，我们不必在意用“素养”一词迻译是否贴切，而要看到 汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。
新兴领域素养：信息素养、环境素养、财商素养
通用素养
高阶认知：批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与 终身学习 个人成长：自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活 社会性发展：沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、 公民责任与社会参与
二、课程改革的深化
1.标志性文件（文本）
Leabharlann Baidu
◢ 2015年3月，“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发 的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，“核心 素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。
至于是否是“核心”，具有情境性（国别、时代、个体、年龄……）， 主要看：是否由它而起（生发）/为它而去（围绕）。
◢ 核心素养的整体性与具身性 三维目标是“内化”； 核心素养是“内在”。 因而：核心素养不具有分析性，所有的分析都无法还原，仅仅具有“提 示”作用。
三维目标是“造句”； 核心素养是对句子“主语”的逻辑着重、价值看重与生命持重。
各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注 功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性” 多，关注内在的“适性”少。未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在 这一趋势下，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思 维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素 养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移。
物理（4）
语文（4）
通用技术（5）
数学抽象 逻辑推理 数学建模 直观想象 数学运算 数据分析
物理观念 科学思维 实验探究 科学态度与责任
语言建构与运用 思维发展与提升 审美鉴赏与创造 文化传承与理解
技术意识 工程思维 创新设计 图样表达 物化能力
2.改革的演进历程
【某种同构性】 欧盟（EU）核心素养演化过程（裴新宁，2013）
三维目标取消了学科（课程/教学）内容表达的“独立性”； 核心素养取消了学科（课程/教学）内容独立表达的“合法性”。 “学什么”重要，“怎样学”更重要。 “教育即生长”（杜威）。佐藤学：课堂知识的“人称性质”。
四、“血气未定”的核心素养
◢ 以往国家教育战略的背后动力和动机主要是国家主义与工业主义。其 变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。
【从教学论到课程论】
陈桂生：“新课程从‘教学改革’到‘课程改革’ 的转变，隐含着从 ‘教学论概念系统’到‘课程论概念系统’转换的取向。这是意义深远 但尚未被人们充分理解的变革……我们各方面的人员很难说已经有了充 分的思想准备与理论准备。”
参见：《课程“实词结构”变化表》 《课程“句法结构”变化表》
课程“实词结构”变化表
课程“句法结构”变化表
三、与三维目标的关系
1.三维目标
◢ “双基” 三维目标 核心素养
转折 递进
◢ 多元多向的解释性 陈述性-程序性：整体与阶段 功能性-实体性：机能与机体 工具性-价值性：手段与目的
◢ 基于价值统领的整体“观点”下的不同“观”点
“固态”：知识与技能 “引而不发,跃如也”
2. 美 国
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更 新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来 （彩虹图）。
3.WISE：21世纪核心素养教育
世界教育创新峰会（WISE）与北京师范大学中国教育创新研究院共同发 布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》。报告选取了有代表 性的5个国际组织和24个国家或地区（或称经济体）的21世纪核心素养框 架。中文版在《华东师范大学学报（教育科学版）》发布，约6万字。
◢ 《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》：学生发展核心素养，是 指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键 能力，综合表现为9大素养25项，具体为社会责任、国家认同、国际理解； 人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
◢ 《普通高中各学科核心素养一览表》。
数学（6）
核心素养与课程改革
杨九诠 2016.10.20
一、国际经验
1.经合组织（OECD）
OECD 在1997年底开始“能力的定义与选择：理论与概念的基础”（DeSeCo） 大型研究计划。很大程度上，OECD公民关键能力的形成归功于该计划的努力。 该计划由OECD主持，主要由欧盟（EU）多国参与。
OECD“能力的定义与选择：理论与概念的基础”（Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，DeSeCo） 的3个维度9项核心素养。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许 多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
频数统计发现，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、 职业需求、教育质量提升等6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提 出的共同推动力量。
由29个素养框架中提取的18项核心素养
维度
核心素养
基础领域素养：语言素养、数学素养、科技素养、人文与
领域素养 社会素养、艺术素养、运动与健康素养
“动态”：过程与方法
“气态”：情感态度与价值观
弥漫
2.核心素养
◢ 什么是核心素养？
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能 够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼 具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词 competencies、Competences 、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的 “素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥 帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其 内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体 系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供 了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具 有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于 “人”。所以，我们不必在意用“素养”一词迻译是否贴切，而要看到 汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。
新兴领域素养：信息素养、环境素养、财商素养
通用素养
高阶认知：批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与 终身学习 个人成长：自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活 社会性发展：沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、 公民责任与社会参与
二、课程改革的深化
1.标志性文件（文本）
Leabharlann Baidu
◢ 2015年3月，“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发 的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，“核心 素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。
至于是否是“核心”，具有情境性（国别、时代、个体、年龄……）， 主要看：是否由它而起（生发）/为它而去（围绕）。
◢ 核心素养的整体性与具身性 三维目标是“内化”； 核心素养是“内在”。 因而：核心素养不具有分析性，所有的分析都无法还原，仅仅具有“提 示”作用。
三维目标是“造句”； 核心素养是对句子“主语”的逻辑着重、价值看重与生命持重。
各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注 功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性” 多，关注内在的“适性”少。未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在 这一趋势下，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思 维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素 养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移。
物理（4）
语文（4）
通用技术（5）
数学抽象 逻辑推理 数学建模 直观想象 数学运算 数据分析
物理观念 科学思维 实验探究 科学态度与责任
语言建构与运用 思维发展与提升 审美鉴赏与创造 文化传承与理解
技术意识 工程思维 创新设计 图样表达 物化能力
2.改革的演进历程
【某种同构性】 欧盟（EU）核心素养演化过程（裴新宁，2013）
三维目标取消了学科（课程/教学）内容表达的“独立性”； 核心素养取消了学科（课程/教学）内容独立表达的“合法性”。 “学什么”重要，“怎样学”更重要。 “教育即生长”（杜威）。佐藤学：课堂知识的“人称性质”。
四、“血气未定”的核心素养
◢ 以往国家教育战略的背后动力和动机主要是国家主义与工业主义。其 变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。
【从教学论到课程论】
陈桂生：“新课程从‘教学改革’到‘课程改革’ 的转变，隐含着从 ‘教学论概念系统’到‘课程论概念系统’转换的取向。这是意义深远 但尚未被人们充分理解的变革……我们各方面的人员很难说已经有了充 分的思想准备与理论准备。”
参见：《课程“实词结构”变化表》 《课程“句法结构”变化表》
课程“实词结构”变化表
课程“句法结构”变化表
三、与三维目标的关系
1.三维目标
◢ “双基” 三维目标 核心素养
转折 递进
◢ 多元多向的解释性 陈述性-程序性：整体与阶段 功能性-实体性：机能与机体 工具性-价值性：手段与目的
◢ 基于价值统领的整体“观点”下的不同“观”点
“固态”：知识与技能 “引而不发,跃如也”