教育人类学的学科概念
学科(百度百科)
学科学科第一种含义是：学术的分类。
指一定科学领域或一门科学的分支。
如自然科学中的化学、生物学、物理学；社会科学中的法学、社会学等。
学科是与知识相联系的一个学术概念，是自然科学、社会科学两大知识系统（也有自然、社会、人文之三分说）内知识子系统的集合概念，学科是分化的科学领域，是自然科学、社会科学概念的下位概念。
学科的第二种含义：指高校教学、科研等的功能单位，是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。
学科建设中“学科”的含义侧重后者，但与第一个含义也有关联。
目录基本信息释义学科分类英文解释专业与学科学科与专业的关系历史上的学科解释科目以及比喻基本信息释义学科分类英文解释专业与学科学科与专业的关系历史上的学科解释科目以及比喻∙分类∙我国学科∙基本信息【词语】：学科【注音】：xué kē释义国家标准GB-T13735-92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类，分成A自然科学、B农业科学、C 医药科学、D工程与技术科学、F人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。
据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。
另一种统计(到20世纪80年代)，在中观层次上已发展出约5500门学科，其中非交叉学科为2969门，交叉科学学科总量达2581门，占全部学科总数的46.58%。
学科分类高校的学科分类有多种。
我国目前普通高校的研究生教育和本科教育的学科划分均为11大门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学）。
按1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，我国高校一级学科由原来的72个增加到88个，二级学科（学科、专业）由原来的654种减少到381种。
根据1998年国家教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，高校本科教育学科专业包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学等11大学科门类，72个二级学科，249个专业。
论中国教育人类学的学科主题
［ 者 简 介 ］ 冯 增 俊 （９ ２ ， ， 南 琼 海 人 ， 南 师 范 大 学 国 际 与 比较 教 育研 究 所 所 长 ， 授 。 作 １５ 一） 男 海 华 教
维普资讯 ຫໍສະໝຸດ 使 科技 日新 月异 ， 对人 的发 展提 出 了新 的要求 ； 另
一
这些 国家 和 民族独 特 的教育 问题 是形 成独 特 的教 育人 类学 学科 主题 的关 键要 素 。
方面 ， 工业 化 大 生产 促 使 人类 建 立起 更 密 切 的
互 动联 系 ， 育与 人 的发展 问题 盘根错 节 ， 响到 教 影
美 国作 为 著 名 的世 界 文 化 熔 炉 ， 使 教 育 中 致 存 在 着错综 复 杂 的 种 族 问题 和文 化 论 争 ， 常常 成 为种 族 冲突 的导火 索 。这就 促成 了美 国文 化教 育 人 类 学从 一开 始就 以探 讨教 育 中的种 族 问题 为重 点， 强调 文化 分 析 。美 国教 育 人类 学 担 负着 倡 导 教 育 民主 、 决 战 后 经 济 发展 迅 速 与 文 化 价 值转 解 型 相对 滞后 所 引发 的各 种严重 社会 危 机 的时代 责
发 展 的大 事 。
（ ） 一 现代 社 会是 教 育人 类学 学科 发展 的基 础
教 育 人类学 百余 年 的发 展 表 明 ： 工业 革 命 开 启 的现 代 社会 是学 科 发展 的基 础 。正 是各 国不 同 的现代 社 会实 践形 成 了今 日教 育人类 学 的许 多 不 同的 分支 学科 。无 论 是 西 欧 的 哲 学 教 育 人类 学 ， 还是 英 美 的文 化 教 育 人类 学 等分 支学 科 ， 都是 特 定 的现 代 社会 和教 育 实践 的产 物 。它赋 予教 育 人 类学 多 样 的发 展历 程 和 形 态各 异 的研 究 方 式 ， 从 而形 成相 应 的学 科 流 派和 分 支 学 科 ， 建 起 独 特 构
中国教育人类学领域的一部力作——《教育人类学通论》评介
教育人类学（ＡｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）是教育学和人类学相互交叉而形成的综合性学科。
自二十世纪六七十年代开始，我国教育学领域的研究者和人类学领域的研究者从各自的学科立场出发，在借鉴哲学教育人类学和文化教育人类学的基础上，持续地推进中国教育人类学的发展。
２０１７年６月，中央民族大学滕星教授主编的《教育人类学通论》（以下简称《通论》）由商务印书馆出版。
《通论》共由五篇二十一章六十九节构成，全书共６０余万字。
２０１７年７月，滕星教授在中国人类学民族学研究会教育人类学专业委员会第三届年会暨“一带一路”战略与民族教育研究学术研讨会上正式向学界推介了《通论》。
与会者一致认为，《通论》是“按照知识逻辑结构编写的集大成成果，是一本全面、规范的教育人类学教材，为我国教育人类学学科发展、推广做出了巨大的贡献”［１］。
也有研究者撰文指出，《通论》是“中国教育人类学领域的一项开拓性成果”［２］。
鉴于《通论》在中国教育人类学学科建设中的历史地位和学术成就，笔者从如下三个方面对《通论》进行评介。
一、在内容设计上看，《通论》既立足本土，又放眼世界《通论》的成书得益于以滕星教授为核心的学术共同体。
这个学术共同体既有来自国内著名高校和研究机构的研究者，如北京大学的钱民辉教授、北京师范大学的郑新蓉教授、南开大学的袁同凯教授和陈巴特尔教授，也有来自美国内华达大学（ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＮｅｖａｄａ，ＬａｓＶｅｇａｓ）、得克萨斯理工大学（ＴｅｘａｓＴｅｃｈＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）的研究者。
多元化的学术共同体为《通论》的立足本土和放眼世界奠定了基础。
从内容上看，《通论》的许多章节都是本土与世界的结合。
在此，笔者选择其中几章呈现《通论》在立足本土与放眼世界上的结合。
第六章标题为“国内外学校教育的民族志研究”。
在这里，《通论》不仅就国外学校教育民族志（微观民族志和宏观民族志）研究的历史以及发展趋势进行概要介绍和评述，还对我国学校教育民族志研究的发展情况、关注焦点做了梳理。
教育与人类学人类学理论在教育中的应用
教育与人类学人类学理论在教育中的应用教育与人类学：人类学理论在教育中的应用在当今多元化和全球化的社会背景下，教育不再仅仅是知识的传授，更是对个体和社会全面发展的关注。
人类学作为一门研究人类文化、社会和行为的学科，其理论为教育领域提供了独特而深刻的视角。
本文将探讨人类学理论在教育中的应用，以及这些应用如何丰富和改进我们的教育实践。
一、人类学理论为教育带来的全新视角人类学中的文化相对论强调每个文化都有其独特的价值和意义，不存在绝对的优劣之分。
这一观点应用于教育中，提醒教育者要尊重学生的文化背景和多样性。
每个学生都带着自己的家庭文化、社区文化走进学校，这些文化背景会影响他们的学习方式、价值观和行为习惯。
例如，在一些少数民族地区，学生可能从小接受的是口传文化和实践技能的培养，他们在传统的书面考试中可能表现不佳，但在实际操作和团队合作方面却有着出色的能力。
如果教育者能够理解并尊重这种文化差异，采用多样化的教学方法和评价方式，就能更好地激发这些学生的学习潜力。
此外，人类学中的田野调查方法也为教育研究提供了重要的思路。
教育研究者可以像人类学家一样深入到学校和课堂中，进行长期的观察和参与式研究，以获取更真实、更全面的教育现象和问题。
二、人类学理论在教育实践中的具体应用1、课程设计基于人类学对文化多样性的认识，课程设计可以更加丰富和多元。
除了主流文化的知识，还可以纳入不同民族、地区的文化内容，让学生了解到世界的多元性。
比如，在历史课程中，可以加入少数民族的历史故事和贡献；在艺术课程中，展示不同文化的艺术形式和创作风格。
2、教学方法人类学强调个体在文化中的学习和适应过程，这启示教育者要关注学生的学习情境和个体差异。
采用情境教学法、合作学习法等，让学生在真实的情境中学习和解决问题，培养他们的实际能力和合作精神。
对于来自不同文化背景的学生，灵活调整教学方法也是至关重要的。
有些学生可能更适应直观的演示教学，而有些则更倾向于自主探索和讨论。
人类学概论重点
1、学习人类学的意义第一，认识人类自身第二，促进不同文化间的相互理解第三，客观评价人类的成就以及人类在自然界的地位2、人类学的概念全面研究人及其文化的学科，从各个方面综合的考察人类、研究人类的生物性及其文化的发生、进化和当代的变异3、人类学的学科体系人类学可分为体质人类学和广义的文化人类学。
广义：考古人类学、语言人类学狭义：（民族学或社会人类学）体质人类学体质人类学大致分为两类：1）研究人类如何从古猿进化而来的过程，主要是探讨人类进化的过程和原因2）研究现代人类的生物多样性，主要是找出人类各项差异的型态并加以描述，同时也解释这些差异存在的原因考古人类学考古人类学, 是人类学四个分支学科之一，研究对象是人类社会的过去。
它是利用人类遗留下来的遗物、遗迹来研究远古人类文化的一门学问。
和人类学其他分支一样，考古学也总是通过研究某一特定时空的社会和文化来理解人类社会和文化现象。
考古学由史前考古学，历史考古学组成。
前者主要研究文字系统出现之前的社会，后者集中在有文字记载以来社会今天的考古学已经越来越成为一门技术与文化考察高度融合的综合性学科。
今天的考古学在研究范围上也逐渐拓展，不仅研究人类的过去，还包括对现代生活的实物研究实例：“垃圾调研项目”语言人类学语言本来就是人类学的一个特征，没有语言就没法交流，没有相对复杂的语言就无法产生相对复杂的概念，没有概念就无法产生相对复杂的思维方式，缺乏思维就没有创造力和想象力。
人是最有创造力和想象力的动物。
语言人类学是着重考察人类各地语言使用与文化的关系的分支学科。
根据其研究重点的不同，语言人类学又可以分为三部分：1）描述语言学，目的是系统研究语言的结构和用途2）历史语言学，它主要是研究语言的产生及其进化的历史3）社会语言学，目的是研究语言在实际中如何运用，即语言和社会事实的关系，如阶级、种群、年龄、性别等文化人类学它所关注的人类文化现象，侧重描述、分析、解释人们的思想和行为方式，社会和文化的异同，包括人们在风俗习惯、婚姻家庭、亲属制度、宗教信仰、政治经济制度等方面存在的共性和差异。
学科育人及发展分类
学科育人及发展分类一、“学科育人”概念“学科育人”一词经常出现在各类院校的相关育人理论研究层面，然而对于“学科育人”的具体解释以及阐述出现的却比较少。
在此，分别从“学科”、“育人”两个方面对“学科育人”的概念进行分析。
“学科”一词有两层含义，其一是指相对独立知识体系；其二是学校所设置的学科专业。
前者是属于学科的自然分类，可以理解为具体的某一个学科，也可以理解为某一个学科的类群，是在社会环境下相对比较灵活的解释；而后者是学校在国家所设定的学科分类体系基础下设置的具体学科。
这两层含义一脉相通，学科自然分类是学校学科设置的基础。
“育人”一词也有两层含义，分别是狭义和广义之分。
狭义上的“育人”是指思想政治或者德育上的教育。
我国中共中央国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》文件中提出：“高等院校各门课程均具有育人功能，所有教师均担有育人的职责。
要深层次的发掘各类课程的思想政治教育资源，教师在传授专业知识的过程中要加强思想政治教育，促使学生在学习科学文化知识过程中，能够自觉的不断增强思想道德修养，提高自身政治觉悟”。
广义上的“育人”是指培养教育对象，使其得到全面的发展。
在现代汉语词典中对“育人”的解释为：“所谓育人就是对受教育者进行多方面的教育、培养，包括德育、智育、体育、美育等。
育人的目的是能够使受教育对象得到全面的发展”。
通过上述对于“学科育人”概念的解释可以体现为四种组合，能够更好的展现出教育促使人全面发展的功能。
二、学科的发展和分类（一）学科的形成发展知识的积累造就了学科的诞生和发展，过程中通过不断的完善，最终形成了相较来说比较独立的知识、理论体系。
哲学作为一项对世界本质认识的学科，最先形成。
追溯到西方的古希腊哲学再到东方的诸子百家，这些学派汇聚了迄今为止我们对自然、人文以及社会等学科的各种思想精华，学科的萌芽就此得到孕育。
自从东方、西方的哲学诞生之日一直到十七世纪前，世界关于古典教育的内容主要集中在有关人的各种类学派。
人类学.doc
人类学与世界面临的问题1人类学学科及其研究对象目录一、人类学的定义和研究对象Anthropology=人类学全面研究人及其文化的学科体质/生物性社会与文化语言历史范畴二、人类学的四大传统分支1、体质人类学古人类学：人的出现及进化现代人类的生物性差异2、考古学史前考古学：研究文字系统出现之前的社会历史考古学：3、语言学研究语言与文化相互关系的学科4、社会/文化人类学（民族学）文化人类学：研究人类社会中的行为、信仰、习惯和社会组织的科学。
关于“文化”：生计、社会制度、观念意识形态（宗教信仰）、感情等。
关于“社会”：结构、组织、关系及活动文化与社会的关系：可视为人类两个同等重要且密不可分的系统的统一体。
（格尔茨）5、应用人类学三、人类学的基本原则及研究方法基本原则普同论：世界上现存所有的人类都是同一属性，任何一人群都不比其他人群更为进化。
全貌论：给出一个“局内的”关于社会文化的全貌图景。
整合论：强调事物之间的关联性，整体性。
适应论：人类和受周围环境的影响和制约（即人类的生存在于适应环境）。
文化相对论：每一种文化都有其独创性和充分价值，一切文化都是相对的，平等的。
三、人类学的基本原则及研究方法人类学研究者的位置主位(emic)与客位(etic) ：主位指披调查者自己对事物的看法、分类和解释；客位指调查人员等外来者对事物的看法、分类和解释。
对同一事物，两者看法可以截然不同。
人类学者：不干预，不干扰研究对象的事务和生活；不给对方带来危害；客观公正地记录，反映情况；田野调查时论文的源泉。
等等。
三、人类学的基本原则及研究方法研究方法（以民族志为例）文献收集整理、梳理——对所研究的人、地和问题有一个总体的先期认识。
田野调查调查前的准备：资料、调查提纲、调查工具、人员组织等调查中：原则、道德、调查提纲、方法调查后整理及编撰撰写论文（或专著）回到田野（人类学的应用与实践）——如此反复。
四、人类学者要求：身体健壮、甘于寂寞、受过专业训练、操守学科道德、心绪平静。
教育基础知识包括哪些[1]2篇
![教育基础知识包括哪些[1]2篇](https://img.taocdn.com/s3/m/7912585359fafab069dc5022aaea998fcc22401b.png)
教育基础知识包括哪些教育基础知识是指在教育领域中的基本知识和概念，了解这些知识对于理解和应用教育科学和教育方法论非常重要。
下面是关于教育基础知识的两篇文章：第一篇：教育基础知识（上）教育基础知识是指在教育领域中的基本知识和概念。
它包括教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的基本理论和原理，以及教育实践中的相关方法和技能。
教育学是研究人类教育活动的学科。
它研究教育的目的、内容、方法和组织形式等方面的理论和实践问题。
教育学的基本概念包括教育目标、教学内容、教学方法、教学组织形式等。
了解教育学的基本概念可以帮助我们理解和分析教育活动。
心理学是研究人类心理活动的科学。
它研究人的认知、情感、意志、行为等方面的原理和规律。
心理学在教育中的应用非常广泛，如教育心理学研究学习和教学过程中的心理机制，发展心理学研究儿童和青少年的发展规律等。
了解心理学的基本概念有助于我们理解学生的学习和发展过程。
社会学是研究人类社会活动的学科。
它研究社会结构、社会关系、社会变迁等方面的理论和实践问题。
教育社会学研究教育与社会的关系，例如教育的功能、教育的不平等、教育的社会化等。
了解社会学的基本概念可以帮助我们理解教育与社会的关系。
哲学是研究宇宙、知识、价值等基本问题的学科。
教育哲学研究教育的理论和价值基础，例如教育的目的和意义，教育的价值观等。
了解哲学的基本概念可以帮助我们深入思考和解答教育的基本问题。
人类学是研究人类文化和社会生活的学科。
教育人类学研究教育在不同文化和社会背景下的差异和共性。
了解人类学的基本概念可以帮助我们理解教育在不同文化和社会环境中的特点和变化。
教育基础知识涉及的范围非常广泛，以上只是其中一部分。
通过学习教育基础知识，我们可以更好地理解和应用教育科学和教育方法论，提高教育的质量和效果。
第二篇：教育基础知识（下）除了教育学、心理学、社会学、哲学、人类学等学科的基本知识外，教育基础知识还包括教育法律法规、教育管理、教育评价等方面的内容。
教育学相关知识点
《教育学》考点一、名词解释1、教育：教育是一种人类自身再生产的现象。
是人类生活延续与更新的需要，是人类社会特有的现象。
2、教育学：教育学是一门以教育活动为研究对象的学科。
教育学注重揭示教育的规律，注重探讨教育的价值，重视探讨教育的艺术，总之，教育学以培养人的教育活动为研究对象，是一门研究教育现象、问题，揭示教育本质、教育规律和探讨教育价值、教育艺术的学科。
3、教育目的：教育目的是对教育活动所要培养的人的个体素质的总的期望和设想，是对社会历史活动主体的个体素质的规定。
广义的教育目的是指存在于广泛的人民群众头脑之中的对受教育者的期望和要求。
狭义是指在社会里占主流地位的或由国家提出的教育总目的。
4、学制：现代教育制度的核心部分是学校教育制度。
指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定者各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
5、课程方案（教学计划）：课程方案是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。
是由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
首先课程方案不仅要反映国家的教育目的而且要体现普通教育在学生培养上的的特点和要求。
其次，它是对课程设置做出规定。
最后，它还要对学年编制做出科学而合理的安排。
6、教学：教学是在教师引导下学生能动地学习知识以获得素质发展的活动。
教学在传承文化，促进青少年学生个性全面发展上，起着引领的重要作用，它是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式。
7、教学方法：教学方法是为完成教学任务而采用的方法，包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生探讨与掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
教学方法具有目的性，双边性。
在中小学常用的教学方法是讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
8、德育：学校德育是指学生在教师的引导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范和相互作用，经过自己的观察、感受、判断、体验、践行和改善，以形成行为习惯、道德品质、人生价值和社会理想教育。
我国教育人类学学科发展中的若干问题
我国教育人类学学科发展中的若干
问题
我国教育人类学学科发展中存在若干问题，主要有以下几个方面：
1.理论研究不够深入。
教育人类学是一门新兴的学科，目前在理论上还没有形成自己的体系，因此研究的深度和广度都有待加强。
2、实证研究不够充分。
教育人类学学科的实证研究尚未能够满足实际需要，对于教育的实践应用也不够明确。
3、跨学科研究不够系统。
教育人类学是一门跨学科的学科，但由于各学科之间的鸿沟，使得跨学科研究面临很大的困难。
4、学科建设不够完善。
教育人类学是一门较新的学科，尚未形成完整的学科体系，教育人类学学科建设也尚不完善。
5、教师队伍建设不够完善。
教育人类学学科的人才培养工作尚不完善，教师队伍建设也尚未实现“内强，外强”的均衡发展。
回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读
《教育人类学引论》（李政涛著），于2009年2月由上海教育出版社出版。
全书283页，共六个章节。
作者逻辑思路清晰、论证规范系统，从“过去—现在—未来”的时间整体性框架梳理了教育人类学的发展历程、当下的价值使命、方法论以及基本问题和概念，并对未来教育人类学的发展进行了展望与建构。
尤为重要的是本书以“教育学的立场”统摄全文，融合教育人类学的文化取向与哲学取向，关注教育人类学与教育改革的内在关联，重视教育人类学的修养，提出“汉语教育人类学”的本土概念。
［1］作者李政涛，师从“生命·实践”教育学派创始人叶澜先生，是教育部长江学者特聘教授、博士生导师。
主要针对教育哲学、教育基本理论以及教育人类学领域的问题进行研究。
在著述《教育人类学引论》的时候力争写出一本与以往著述“稍”有不同的书，在这个意义上追求些许新意的研究。
与我国教育人类学以往研究传统，如庄孔韶教授《教育人类学》的“人类学立场”［2］不同，李政涛教授为教育人类学注入了“教育学立场”的“新魂”，赋予这一研究的意义恰是作者将“新魂”视为整体的独特性，贯穿于全书。
一、写作背景李政涛教授所著的《教育人类学引论》是基于教育人类学研究在国内发展到一定时期后所进行的突破性研究。
主要表现在学科背景的发回归人的本质：哲学人类学视角与教育学立场下教育人类学——《教育人类学引论》导读仲丹丹（中央民族大学教育学院，北京100081）摘要：《教育人类学引论》是一部凸显教育人类学中“教育学立场”的创新性作品。
这一本教育人类学专著区别于以往人类学的“文化”立场，从教育学中“人”的立场进行新的探索。
不仅如此，作者对“生命·实践”“文化实践”“教育实践”的关注和思考更是为本书的逻辑论证注入了新活力。
本文从教育人类学学科背景与作者个人的教育与研究背景出发，以教育人类学的“研究传统——方法论基础——本体论内涵——发展趋向”为脉络，梳理了作者关于教育人类学的一系列论述。
教育人类学的学科特点及启示_评_教育大百科全书_教育人类学_涂元玲
收稿日期：2011-09-12作者简介：涂元玲（1979-），女，安徽舒城人，北京教育学院校长研修学院教师。
湖南师范大学教育科学学报Journal of Educational Science of Hunan Normal University 2011年11月第10卷第6期Vol.10No.6Nov.，2011由胡森（T.Hus én ）主编的《教育大百科全书》是享誉世界范围的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。
《教育人类学》是其中的一卷，该卷是由美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布①（J.U.Ogbu ）负责组织编写的。
笔者负责该卷的翻译。
翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。
翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。
本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书·教育人类学》（以下简称《教育人类学》）中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示③。
一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点③1.整体论教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。
以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生④的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。
后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。
虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。
上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式。
而一些教育人类学者基于整体论的视角，对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性（discontinuties ）的存在。
教育与人类学人类学理论在教育中的应用
教育与人类学人类学理论在教育中的应用教育与人类学：人类学理论在教育中的应用在当今多元化和全球化的社会背景下，教育不再仅仅是知识的传授，更是培养个体适应社会、促进文化传承与创新的重要途径。
而人类学作为一门研究人类及其文化的学科，其理论为我们理解教育现象、解决教育问题提供了独特而深刻的视角。
人类学理论中的文化相对论强调了每种文化都有其独特的价值和意义，不存在绝对的优劣之分。
这一观点应用到教育中，提醒我们要尊重学生的文化背景和多样性。
不同家庭、社区和民族的学生带着各自独特的文化经验进入学校。
例如，一些来自农村的孩子可能更熟悉农业生产相关的知识和技能，而城市孩子可能在信息技术方面有更多的接触。
教育者不能因为这些文化差异而对学生产生偏见或歧视，而应当以包容的态度去理解和接纳，充分发掘每个学生所携带的文化资源，将其转化为学习的优势。
功能主义理论则关注社会结构中各个部分的功能和相互关系。
在教育领域，它促使我们思考教育系统在整个社会中的作用和功能。
教育不仅仅是为了培养个体的能力，更是为了满足社会对不同类型人才的需求，维持社会的稳定和发展。
比如，职业教育的发展是为了培养适应特定职业领域的技术人才，满足社会生产的需求；而通识教育则旨在培养具有广泛知识和综合素养的公民，促进社会的文化交流和融合。
结构主义理论让我们关注教育中的深层结构和模式。
比如，课程设置、教学方法和评价体系等方面存在的固定模式。
这种结构可能会限制学生的思维和创造力。
以课程设置为例，传统的学科划分可能导致知识的割裂，而跨学科的教育模式则能够打破这种结构，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。
象征互动论强调人们通过符号和意义的交流来构建社会现实。
在教育中，教师的语言、姿态、奖励与惩罚等都可以被视为一种符号，对学生产生不同的影响。
积极的鼓励和肯定能够增强学生的自信心和学习动力，而负面的评价则可能打击学生的积极性。
同样，学生之间的互动和交流也在塑造着他们的学习体验和自我认知。
教育与人类学人类学理论在教育中的应用
教育与人类学人类学理论在教育中的应用教育与人类学：人类学理论在教育中的应用教育是人类社会发展的基石，而人类学作为一门研究人类及其文化的学科，其理论为我们理解教育现象和解决教育问题提供了独特的视角和方法。
本文将探讨人类学理论在教育中的应用，以期为教育实践带来新的启示。
一、人类学的主要理论视角（一）文化相对论文化相对论认为，每种文化都有其自身的价值和意义，不能用一种文化的标准去衡量和评判另一种文化。
在教育中，这一理论提醒我们要尊重学生的文化背景和多样性，避免将单一的文化模式强加给学生。
例如，对于来自不同民族、地区的学生，他们的学习方式、价值观和知识体系可能存在差异。
教育者应该认识到这些差异，并根据学生的文化特点调整教学方法和内容。
（二）田野调查法田野调查是人类学研究的重要方法，通过深入实地观察、访谈等方式收集资料。
在教育研究中，采用田野调查可以让研究者深入到学校、课堂和学生的生活中，获取真实、全面的教育现象和问题。
例如，研究者可以通过观察课堂互动、学生的课余活动，以及与教师、学生和家长的访谈，了解教育实践中的实际情况，为教育改革提供依据。
（三）整体观人类学强调从整体的角度去理解人类的行为和文化。
在教育中，这意味着我们不能孤立地看待教育现象，而要将其置于社会、文化、政治和经济等多种因素构成的整体背景中进行分析。
例如，学生的学习成绩不仅仅取决于个人的努力和智力，还受到家庭环境、学校资源、社会风气等多种因素的影响。
二、人类学理论在教育中的具体应用（一）课程设计根据文化相对论，课程内容应该具有多元文化的特点，纳入不同民族、地区的文化知识和经验。
这样可以使学生更好地理解和尊重多元文化，培养他们的全球视野和跨文化交流能力。
例如，在语文课程中，可以纳入不同民族的文学作品；在历史课程中，可以讲述不同国家和地区的发展历程。
同时，田野调查可以帮助教育者了解学生的兴趣和需求，从而设计出更符合学生实际情况的课程。
比如，通过对学生课余活动的观察，发现学生对某种手工制作或科技活动感兴趣，那么可以在课程中增加相关的内容。
教育人类学的超学科范式兴起、概念、方法与启示
教育人类学的超学科范式：兴起、概念、方法与启示董娜，黄甫全（华南师范大学教育科学学院，广东广州510631）摘要：进入学习型社会，教育学与异域科学之间的交融创新，催生了教育人类学的超学科范式。
教育人类学，自成为一门独立学科以来，为应对纷繁复杂的人类学习与教育问题，经过跨学科和多学科历练，生成了超学科范式；在文化哲学“身体—社会—心智”融合实在观下，以哲学人类学、体质人类学和“社会—文化”人类学为深层基点，广涉邻域学科，凸显出复杂性、多维度及动态性等超学科特性；在具体人类教育活动实践中，围绕“完整教育”，赋予人类行动关怀，并巧用超学科范式审视新型共通问题，综合异域科学的方法技术，深挖真实的数据资料，以达成教育生活理想的升华，为我国新时代教育改革提供启示。
关键词：教育人类学；人类学方法论；超学科范式；教育改革近年来，教育人类学（Anthropology of Education 或Educational Anthropology ）和其他定性研究激增，甚至开始主导教育研究发展。
①自然科学、社会科学与人文科学学科之间的交叉与融合，为解决全球化背景下产生的复杂新型共通问题开辟了新路径。
教育人类学，跨越了教育学与人类学之间的学科壁垒，融合了神经科学、心理学、社会学等诸多学科，形成了超学科范式（Transdisciplinary Paradigm ）。
自教育人类学成为独立学科以来，其关怀人类完整教育的行动研究特征逐渐聚焦，随之关照共通问题簇的洞察视阈特性和发展超学科方法的技术特色则开始凸显。
②这样，快速发展中的教育人类学超学科范式，亟须合法性、合理性和可能性辩护。
本文拟梳理教育人类学超学科范式兴起、概念、方法与启示，以期助力其的理论和实践发展。
一、教育人类学超学科范式的兴起教育人类学这一术语，肇始于俄罗斯教育学家乌申斯基（Ushinski ，K.D.）的著作，其后经学科化发基金项目：本文系国家社会科学基金项目“以学习为中心的评估理论建构研究”（项目编号：BHA180125）的研究成果。
教育学的教育概念
教育学的教育概念教育学是研究教育的学科，旨在探讨和分析教育的本质、目标、方法和价值。
教育学的教育概念是对教育的基本理解和定义，它体现了教育学的研究范畴和核心思想。
本文将从不同角度探讨教育学的教育概念，帮助读者更深入地理解教育学的本质和学科特点。
一、教育学的基本概念教育学的基本概念是对教育的本质和基本特征进行概括和总结，是教育学研究的理论基础。
教育学的基本概念包括教育的目的、内容、方式、对象和价值等方面。
其中，教育的目的是指教育活动的最终目标，它是对个体发展和社会进步的要求；教育的内容是指教育所涉及的知识、技能、态度和价值观等方面；教育的方式是指教育活动的方法和手段，包括教育的组织形式、教学策略和评价方式等；教育的对象是指受教育者，包括儿童、青少年和成年人等不同年龄段的人群；教育的价值是指教育对个体和社会的意义和价值。
二、教育学的发展历程教育学是一门历史悠久的学科，经历了漫长的发展历程。
教育学最早起源于古代希腊，受到了柏拉图、亚里士多德等哲学家的影响。
古希腊哲学家们提出了教育的目的和方法，奠定了教育学的基本理论。
随着社会的发展和教育实践的深化，教育学逐渐形成了自己的研究范畴和方法论。
在现代教育学的发展中，受到了心理学、社会学和经济学等学科的启发和影响，形成了多元化的研究视角和方法。
三、教育学的理论框架教育学的理论框架是对教育学研究的结构和体系进行构建和梳理，它是教育学研究的理论支撑和指导。
教育学的理论框架包括教育的哲学基础、心理学基础、社会学基础和经济学基础等方面。
其中，教育的哲学基础是对教育的价值、目的和本质进行思考和解读，它涉及到教育的人生观、价值观和社会观等方面；心理学基础是对个体学习和发展规律的研究和分析，它涉及到学习理论、发展心理学和认知心理学等方面；社会学基础是对社会环境和社会关系对教育的影响进行探讨和分析，它涉及到社会化和社会流动等方面；经济学基础是对教育资源配置和教育投入产出效益的研究和分析，它涉及到教育经济学和教育管理等方面。
教育学研究生就业方向及专业介绍
教育学研究生就业方向及专业介绍教育学研究生就业方向及专业介绍-资料是我是从勤思考研网转过来的，上面有很多其他的资料，大家也可以去下载，本人11年已经考过，如果大家有什么不懂也可以和我联系，我的qq号是781483993。
教育学研究生专业方向、就业前景介绍。
勤思教育对各专业进行了深刻的剖析！教育学专业考研包括众多二级学科，学科下面又包括众多的研究专业和方向，勤思教育针对同学们在教育学考研报考、选择专业方向等问题上存在的疑惑，我们的老师为同学们一一进行解答，希望对同学们的报考有所帮助。
一、教育学原理（专业代码040101）主要研究教育基本理论与现代教育基本问题、比如教育与人的关系、教育与社会发展问题、教育的本质与功能问题、教育体制创新问题、受教育机会和教育公平问题、教育政策与教育法制建设问题等等。
其中既有教育学原理传统的理论领域，也有近年来根据教育实践的发展新开拓的领域。
么样的文化传统，教育制度中体现一国怎样的教育文化等。
4、教育改革与发展研究方向主要侧重于学校教育改革问题研究，区域教育发展战略研究，同时，注重义务教育发展战略研究，学校发展与定位研究，区域教育规划研究等。
如关于义务教育管理与资源配置的研究，关于高等学校定位研究，对学校管理与规划的研究。
5、教育政治学方向教育政治学是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。
现在国内的研究一般包括：教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。
6、教育法学方向教育法学是以教育法、教育法律现象及其发展规律为研究对象的法学和教育学的交叉学科。
研究如何用法律规定一切教育中权利与义务问题，主要集中在研究教育法的制定、实施与完善。
7、教育社会学方向教育社会学以研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。
中国教育人类学的学科发展和学科建设
［ 键 词］ 教 育 人 类 学 ；学 科 发 展 ；学 科 建设 关 ［ 图 分类 号］ Ｇ ４ —５ ；Ｇ ５ 中 ００ ６ ２ ［ 献标 识 码 ］ Ａ 文 ［ 章 编 号 ］ １７ —７９ ２ １ ）４０ ０—４ 文 ６４５ ７ （０ ０ ０ —０ ６０
发 ，从 哲学 的高度研 究教 育 的理 论与实 践 问题 。 以美 国为代 表 的文化教 育人类 学 中的教育人 类
２１ ０ ０年 ７月
当代 教 育 与 文 化
Ｃｏ ｅ ｐｏ ａ ｙ Ｅｄｕ ａ ｉ ｎｄ Ｃｕｌｕｒ ｎｔｍ ｒ ｒ ｃ ｔｏｎ ａ ｔ ｅ
Ｊ １２ ｌ ｕ． ｏ Ｏ
Ｖｏ１２ Ｎｏ． ． ４
第 ２ 第 ４期 卷
中国教 育人 类 学 的学科 发展 和学科 建 设
滕 星
人类 学 （ ｎｈｏｏｏ ｙ 是一 门全 面 研 究 人 及 Ａ ｔｒｐ ｌｇ ） 其文化 的学科 。它 研究 的一 个重要 方 面是人类 群 体 的文化传 承与 文化学 习 、文 化交 流与 文化 发展 。教 育学 作为专 门研究 如何 培养 人类下 一代 问题 的一 门 学理论 学派 ，继 承 了英 美 文 化人 类 学 的 理论 框架 、 概念与 田野调查 方法 ，并用其 研究 教育 的理论 与实 践 问题 ；多元文 化教 育理论学 派则从 英美 文化人类
性别 、年龄 、身体 与智力 差异 的 、乌托 邦似 的国家
与全球 多元文 化社会 。文化 教育 人类学 的研究 范 围 主要包 括少数 民族教 育 （ 括移 民教育 和土著教 育 包
相互 交叉并 通过科 际整合 而形成 的一 门综 合性边 缘 学科 ，其核 心研究领 域是多 民族 国家 的少数 群体 教 育 ，包括少 数 民族教 育 、乡村教育 、移 民教育 、多
教育人类学的概念
教育人类学的概念
教育人类学是研究教育作为文化现象的学科，它探究教育的文化特征、社会学习的规律、教育的历史演变以及不同文化背景下的教育差异等问题。
它认为，教育不是孤立存在的，而是与社会、文化和历史密切相关的。
因此，研究教育必须以文化人类学的视角出发，将教育与人类文化联系起来，从而深入分析社会中教育的意义、目的和作用。
同时，教育人类学也研究不同文化背景下教育的差异、异质性和转化，为探寻教育发展的多元路径提供了重要参考。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
教育人类学的学科概念
1.名称界定
人类学作为“研究人的科学”，教育作为“育人的活动”，这就注定了作为它们庞大体系中的一个分支学科的教育人类学具有广阔的研究领域，而有关它的定义至今仍无定论，这也反映了它的年轻和研究范围之广阔。
教育人类学，英文一般为Educational Anthropology或Anthropology of Education。
这是一种较正式的表达。
以往，在国外文献中更多地是使用Anthropology and Education 来表述人类学与教育学的结合，但如照字面译为“人类学与教育”，这显然是不准确的。
不过，现在更多的是使用前两种，这实际上也是对这门学科地位的确认。
美国学者认为，教育人类学是一门应用人类学方法来研究教育的科学。
美国著名教育人类学家奥格布认为：“教育人类学反映了诸如人类学、社会语言学、人种学的方法论、符号互动论等多种多样的学科的理论、方法论、基本论题、研究兴趣和研究手段等。
”但是如何界定学科的主要内涵和主题，却难于取得共识。
对此，他只好引导人们从学科发展的历史中去寻找。
2.基本定义
一般认为，哲学教育人类学或教育人类学是一门从人类学角度来探讨教育与人的完整性的关系的科学，但所有的哲学教育人类学家都
注重对学科的理性概括，几乎每一个哲学人类学家都有相应的定义表达。
例如，罗特在其名著《教育人类学》中下了这样的定义：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵和精神的改变的一门学问。
”慕尼黑大学教授哈曼（B.Hamann）1982年著文认为：“教育人类学提出人类学的问题，在教育科学的范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立；另一方面解释对人的要求的正确观点。
”而博尔诺夫则认为教育人类学主要“是尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面。
……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从（现在是从哲学上理解）人类学角度出发重新说明整个教育学的一种尝试”。
他甚至对如何更准确地表达这种定义不放心，声明道：“为了避免误解，我宁可不称教育人类学，而称教育的人类学考察方式或者简称为人类学的教育学。
”可见，即使是使用哲学这一具有很强概括力的学科方法，但要表达这一广阔学科内涵也是不容易的。
3.学科概念析解
目前，西方各教育人类学学派对学科的概念均未能作出较理想的表述。
奥格布只是对学科范围作了一个相应的勾勒，而缺少对教育学与人类学之间联姻的内在特点的阐释和对这门新学科发展规律的揭示。
这反映了文化人类学领域的广泛和学科体系的成熟过程的困难。
而罗特则主张教育人类学从研究人到改变人和培养人，有过于简单而类同于一般教育学概念之嫌。
哈曼的定义坚持了人类学原理对教育现
象阐释的研究机理，但却主张在教育科学的范围之内进行，也有颠倒两者关系的倾向。
其实，教育人类学不仅要在人类学的立场上来提出问题，还要应用其原理来阐释和解决这些问题。
博尔诺夫虽然表达了教育人类学概念的部分关键关系，但是还缺乏一种系统的科学表述，反映了对学科意识的踌躇。
从教育人类学产生和发展的历程看，学科的概念受到两大学科融合的直接影响，人类学家和教育学家都从各自的立场出发，表述了对学科的不同见解，同时，学科概念也体现学科意识发展的过程。
人类学家认为，教育人类学是人类学的分支学科，如休伊特在1904年就认为两个学科之间存在着“应用与被应用的关系”。
金布尔（S.T.Kimball）则反复强调人类学知识对解决美国教育问题的作用，认为是摆脱教育困境的良方。
布拉梅尔德则认为两者之间“仍存在一种不太牢固的关系，它们的关系比心理学与教育学的关系更松散”。
1967年，沃尔科特(H.F.Wolcott)指出，教育与人类学的融合与联系，更多地取决于研究的需要和可能从应用中获得什么。
从一个世纪的发展来看，在教育学与人类学之间要达成一种完全的整合，除了教育本身发展的需要外，也必须依靠研究者理论上的推动。
历史上，许多学者都曾致力于整合两者之间内在的学术联系，设计出各种专门术语，如伯格（H.G.Burger）于1968年提出一个新词“ethnopedagogy”，即把人种志与教育学两种相加表示“教育人类学”，金布尔也给出“Anthropology in Education”的名称。
70年代后，沃尔科特为教育人类学家列出四种称谓：一是“教育家与人类学家”（educators-cum anthropologists），二是教育人类学家
（educational anthropologist），三是教育（的）人类学家（anthropologist of education），四是受训于人类学的教育家（anthropologically trained educator）。
这实际上也是力图以此阐释教育学与人类学之间在教育人类学中的黏合度。
4.学科基本内涵
教育人类学学科概念的不确定和多样性特征，实际上也为学科发展展示了宽广的发展前景。
一是可以使人类学家和教育学家都能按各自不同的学术立场来使用教育人类学的研究方法，来阐释他们对教育问题的不同看法，更有利于教育的开展和研究的深入，也有利于学科的交叉和互动。
二是可以有助于两种学科更好地推动人类学方法的广泛运用，促使教育学家更好地运用人类学的研究视野和手段，事实上，许多学者也认为，只有应用人类学原理才能对教育问题作出真正的人类学意义上的探究。
三是可以有利于两个学科在开拓其学术进程中不断达到内在的交融，实现对学科概念的科学统整。
无论是人类学还是教育学都在不断发展之中，两者互动有利于各自的深入，同时又为其更高水平的交叉融合提供更加广泛的机会。
从两派对学科概念的把握上，也呈现出各自的研究特点，文化教育人类学表明人类学把教育作为一个研究领域，教育是一个被研究、被描述的对象，很少体现教育的内在本性或内部要求。
而哲学教育人类学则表明人类学把教育作为一种有待开发的领域，教育是一种被利
用的必不可少的工具，力图探求教育对人的完整性的作用以及人的完整性对教育的规定。
从以上探讨我们大致上可以明确，教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学。
我们说它是应用的，因为只有应用人类学的原理与方法，才可能进行真正的人类学意义上的教育研究；我们讲它是着重阐明教育与人类发展基本原理的，因为只有研究教育与人类发展的互动性，教育人类学才找到自己发展的家园，才可能以其最独特的方式，直面人类古往今来的发展主题；而我们强调它的发展主题，是因为只有把教育人类学的研究主题确定在人类社会发展主流这一点上，教育人类学才能真正响应时代社会转型的要求，走在社会发展的前头，使教育成为支配人类发展的一个更为关键的重要学科。
博厄斯曾经指出，文化现象太复杂，“现象越复杂，它们的规律就越具特殊性”，因此，“想建立一个适用于任何地方的任何事例，并能解释它的过去与预测未来的概括性的结论是徒劳的”。
教育人类学具有一般的学科定义和学科主题，但在具体国家的发展过程中是不同的。
那么，如何对中国的教育人类学作出定义呢？根据中国实际，建立中国教育人类学不应照抄美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理和方法，研究教育与人发展相互关系的科学。
它是社会发展推动下多种学科共同作用推陈出新的产物，既体现人类学的特点，又发挥教育学
特有功能。
总之，这门学科集文化、哲学、体质等教育人类学分支学科之精华，融实证和思辨、考古和展望、自然和社会、生理和精神等多种研究方法于一体，真正体现了教育中人的本质和发展以及人的本质和发展对教育的要求。
本书在努力建构反映主流教育要求的新学科体系的基础上，从人类演进的历史进程中把握教育的本性，进而考察教育在国家和民族发展中的作用，了解其不同的变体和发展，以及走向理想目标的基本途径，这对我们当前改革教育，发挥教育的作用应当是极其有益的。
作为一个关系人类发展的重大主题，找到教育与人类发展互动的内在线索，可以从中映照出当代教育改革的深度和广度，折射出中国教育发展中问题和机遇之所在，把握现代教育发展的基本规律。
由于教育与人的发展的背离，教育成了少数人剥夺多数人发展的工具，许多封建帝国就建立在这种教育之上；由于这种背离，使教育在创造高发展之下却为德国法西斯发动世界大战作了准备。
通过这一研究，也可以认识中国传统教育在积淀了许多丰厚的思想之下存在的各种严重问题。
其中，科举制危害之烈，当推为首者。
科举制虽说选拔了不少人才，但它同时把读书考功名对等于升官发财，把四书五经作为一千多年来中国人惟一尊奉的经典，成为统一和禁锢一个民族国民思想的强大工具，排斥和扼杀了教育的文化创新功能，教育只是一代代地复制着旧的社会制度，无力对新社会发展挑战作出创新性应对。
结果，它制造了一个超稳定的僵化社会体，泯灭了一个泱泱大国数亿人的聪明才智。
这种教育已背离了它的本性，背离了作用人的发展的重要目标，
导致了中国的衰败。
因此，发展教育人类学，将使我们对中国教育现代化有一个更加深刻的理解，自觉地把教育的现代转型作为教育现代化的根本任务。