构建快乐的课堂

构建快乐的课堂

课堂是师生共同成长的地方，是师生个体生命有意义的构成部分，是师生展示生命意义与价值的舞台。充满生机的教育教学活动能产生智慧的火花，充分激发师生的想象力，加深师生的感情，形成快乐和谐的课堂。在追求教育的生命意义与价值的今天，笔者认为首先应使课堂充满快乐。什么是快乐的课堂呢？我们应如何构建充满生命快乐的课堂呢？

一、什么是快乐的课堂？

生命是律动的，不是机械与呆滞的。生命的和谐是课堂教学的出发点与归宿，只有以完整的人的生命作为课堂教学的逻辑起点，才能真正构筑生命意义完整的教学，这样的教学才是本真的教学。和谐、融洽、轻松、快乐的课堂能够依循生命之道，尊重人的生命的自然本性，尊重师生生命生长的内在特性与规律。课堂教学的最终着眼点是师生的生命的成长，而不是让师生的生命屈从于外在的事物。

1.快乐的课堂是充满“爱”的课堂。

快乐的课堂首先应该是充满“爱”的课堂。这里的“爱”包括教师对教师这一职业的热爱和教师对所教专业的热爱，这是教师专业发展的前提。一个厌恶教学的教师不可能获得学生的爱，更不会从教学中体验个人的生命价值。课堂中最重要的是爱“人”，这包括教师对学生的爱，以及学生对教师的爱。师爱能满足学生对爱的需求，是学生接受教育的心理前提。反过来，学生对教师的爱为教师提供精神力量，满足教师对爱的需求，让教师觉得课堂是生命的重要组成部分。

快乐课堂将使师生积极参与，愉快、高效地完成教学。快乐课堂是师生关系融洽的

课堂，融洽的师生关系要靠师生主动构建。和谐快乐的课堂一旦形成，师生就会在课堂中充满热情，从而使课堂气氛积极向上、充满生命力，师生也才会有轻松、愉悦的心理环境。

在快乐的课堂中，教师关心、爱护、信任、尊重学生，视学生为有个人价值的生命个体，把自己所掌握的知识与生命智慧毫无保留地教给学生，同时学生的“亲其师、信其道、爱其智、乐其教”，又会激发教师的激情与智慧，使其体会到教学生命的个人价值，有助于教师教学智慧的培养与专业素质的养成。在快乐课堂中，师生会运用语言和非语言信号有效地传递教学信息，表露出师生之间、生生之间的关爱、赞美、好感、友情、信任等，既有助于教学目标的实现，又能促进师生融洽关系的形成。

2.快乐的课堂是师生共同快乐成长、充满生命活力的课堂。

快乐课堂是师生双赢的课堂：教师乐其所“教”，学生乐其所“学”。“教”有付出的快乐，“学”有收获的快乐。快乐课堂是主观能动性的体现。从某种意义上说，没有师生的主观能动性的发挥也不可能有真正的师生同乐的“生命课堂”。所谓“‘生命’课堂就是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现，心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示和能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。”[1]生命课堂强调统一性与完整性，包括教师与学生的和谐统一、教师与教材的和谐统一、学生与课程的和谐统一。总之，“生命课堂”是统一性、和谐性、整体性的最好表达。因此，快乐的课堂要求我们要从生命关怀出发，着眼于师生的生命整体，激发师生的生命活力，通过师生共同快乐成长，最终使课堂成为充满生命活力的课堂。

快乐课堂可能会少一点“知识”，但可能会多一点“智慧”。传统课堂中所传递的仅是一种封闭的、机械的“科学知识”。它假设世界是一个巨大的机械装置，因此知识是确定的，关系是线性的，课堂是封闭的，教学是稳定的。而在现实生活中，很多知识是需要“智慧”参与的，因此，“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了。一所基础学校

的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地发展他的才能和爱好”。“教育包括培养和发展一个人的全部潜能的教养过程。”[2]

3.快乐的课堂是“和而不同”的课堂。

快乐课堂同样也是有差异的课堂，也就是说，快乐课堂是具有一定差别、矛盾、冲突的存在，但这种存在是一种协调、有序的状态。这种冲突是为真理发生的冲突，是一种积极的冲突。在快乐课堂中，不强求一律，师生之间和学生之间存在差别与冲突，但是这种差别与冲突是合理的，而非对抗性的。个体在这种“和而不同”的课堂中，能够相互启发，自由言说，每个人的思想都能够自由地表达，创新思维得以锻炼，精神境界得以升华。

4.快乐的课堂是具有境遇性、新奇性、生成性、游戏性的课堂。

知识是人类创造的文明成果，知识是能愉悦人的，每一个符号的学习，都有一个发现的惊喜。要想让学习成为学生内在的需求，课堂必须让自由的、境遇性的、新奇性的、理智的探险和游戏徜徉其中。同时，快乐课堂应该是游戏性的课堂。德国著名诗人席勒认为，人的和谐全面发展的唯一途径是审美游戏，因为只有在审美游戏中感性与理性才能和谐统一，只有在游戏中人的地位才会是平等的，才能摆脱太多的外在束缚，也正是在游戏之中，我们的课堂才是快乐的。

5.快乐的课堂是生态和谐的课堂。

“现代课堂不应当是封闭的、线性的、灰色的‘工业车间’，而应当是绿色的‘生态田园’。从生态论视点看，课堂的生态性在于，它是充满人格影响、精神交往、文化对话的生命场域。课堂里生命的在场，意味着它始终是积极的、活跃的、自在的、自由的，就像花开草长的自然生态一样，散发着成长的气息。生态课堂天然地富有农业文明的绿色底蕴。”[3]快乐课堂本身就是一个微型的生态系统，只有当我们认识到师生之间、生生之间、师生与文本之间的联系是交互的、复杂的生命联系时，我们才能体会到快乐课堂的生命内涵。

传统课堂总是从人的整体生活和生命中分离出来，使得课堂生活不仅背离了整体的人及其生命，更背离了教育的本来目的，这正是当今课堂教学低效的原因之一。快乐课堂恰恰就是把“生命”作为关键性的切入点，把生命纳入课堂生活的视域。

快乐课堂将使人性得以彰显、生命得以完善。快乐的课堂是一种没有外在强制的课堂，一种没有外在目的的课堂，一种生活经验性的课堂。在快乐课堂中，师生之间、学生之间只存在分工与协作的关系，不存在谁主要谁次要的问题。快乐课堂是以人性和生命智慧为出发点，使师生之间自由自在地、真诚平等地交流，使人的感性与理性得到和谐的发展，知识与智慧和谐地统一。

总之，快乐课堂是一种主动的与可持续的存在方式，是教师乐“教”、学生乐“学”的课堂。在这里，师生都把课堂作为他们生命的一部分，不是被课堂限制、主宰，而是共同支配、改造课堂。师生把对课堂的适应性活动变成了创造性活动，使课堂活动获得了发展的自由。

二、如何构建快乐的课堂？

快乐课堂的构建不仅对教师的专业发展具有积极意义，更对学生的可持续发展具有不可或缺的意义。构建快乐课堂的对策可以是多方面的，但笔者认为，还课堂以自由和自主是首要的，因此以下几点是应当加以具体落实的。

1.激发教师的实践智慧，让教师有效地主导课堂。

教学是一种创造性的活动，所以只能从自由的角度出发，才能激发师生的创造性。师生要想获得自由，首要的条件就是卸掉强加在师生身上的外在负担，使教育成为它自己。太多的外在要求与强制，只会使教学丧失它的丰富性，扼杀教师创造的空间。教师实践智慧的生成与提升不是一朝一夕的事情，有赖于教师日常生活环境为其“解压减负”，为其发展提供宽松、民主的氛围；有赖于教师自觉、自愿地将实践智慧的获得作为其专业发展的基础。只有当教师感觉到其教学工作是值得为之努力的工作，才能从教学中得到满足。

不良的课堂文化只会妨碍教师实践智慧的生成，使教师不愿创新或不敢创新，循规蹈矩地按照教材、教学大纲和各种教学规定进行教学，使学生在标准化考试中取得好的成绩。民主、自由的课堂文化允许教师进行革新，为教师各尽所能提供空间。爱因斯坦认为:“自由是这样一种社会条件:一个人不会因为他发表了关于知识的一般和特殊问题而遭受危险或者严重的损害。交换的自由是发展和推广科学知识所不可缺少的。”

在教师通过实践智慧主导的课堂里，教师更能自由地表达自己，自觉自愿地进行教学创新，探究能使学生全面发展的有效途径。在这样的课堂里，教师关注得更多的是学生，而不是教学，教师的实践智慧能真正得到提升。从某种意义上说，教师是需要对缺失快乐的课堂负有一定的责任的，但是，很多事情教师是无法控制的，比如说学校管理者对课堂教学管理设置的量化制度过多、约束和控制过多，造成教师产生无助感与失败感，造成教师对职业和自身教育能力的认知出现困惑，甚至产生职业倦怠。而这种职业怠倦一旦带进教室，就会引起一系列的恶性循环。在中国的文化传统中，有把教师当“神”看的倾向；在社会对教师的要求中，有把教师当“完人”看的倾向；在对教师的管理中有把教师当“超人”使用的倾向。上述倾向是造成不少教师出现心理障碍、心理疾病的重要原因。其实，教师首先是人，然后才是教师。因此，首先要把教师当人来认识，当人来尊重，不可用人之为师的特殊性来替代人之为人的本质属性。

2.激发学生的智慧与生命活力，让学生主动参与课堂。

学生是有着智慧与生命活力的自由的主体，是具有连续生成性的独立的生命存在。教师作为教学的主导者，首先必须保持一种积极快乐的心态，把自己的自由快乐的状态带到课堂中去，让学生能感受到自己的精神状态，让学生主动参与课堂。而学生的积极快乐的心态又会反过来影响教师。快乐课堂的建构需要师生双方共同的努力。

教与学均是一种“历险”，是一种富有创造性的经验活动，和谐的课堂教学的实现是以一定的教学自由和自主为前提的。只有把课堂还给师生，才能让教师乐其所“教”，学生乐

其所“学”。理性知识在学生的经验之外，所以构建快乐课堂的一个要求就是使这种理性知识“感性化”，使这种“感性化”的知识建立在学生已有经验的基础上，传授这样的知识才能使教学过程充满快乐。

3.激发课堂的生机与活力，让课堂在对话中追求生命的快乐。

教育要尊重人的生命的整体性及其精神的意义与价值。苏格拉底的“产婆术”、杜威的“教育即生活”、维果茨基的社会建构主义观都一再强调一点——学习是一种交流、沟通、对话，因此基于交流的课堂是建构意义与关系的课堂，是追求生命自我完善的课堂，是师生“修炼”的课堂，是尊重师生整体性的“生命课堂”。

“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”[4]快乐的课堂要求我们要从生命关怀出发，着眼于师生的生命整体，激发师生的生命活力，通过师生共同快乐成长，最终使课堂成为充满活力的“生命课堂”。

4.转变课堂教学质量评价观，让课堂在自由自主中和谐发展。

教育是合目的性与合规律性的统一，同样课堂也有它的规律性与目的性，其目的性的体现就是对课堂教学的评价。传统的评价观总是忽视人的存在与交往，以及课堂的文化性。而要生成快乐的课堂，则必须转变这种机械的评价观，认识到课堂是一个动态的生态系统，关注师生的生命质量。促进课堂的交往认识活动，应该成为新的教学质量评价观的基础。新的教学质量评价观应包括对教师教学质量的评价和对学生的学习质量的评价。

对教师教学质量的评价“必须进行制度的改造与创新，使得校长和教师切身利益的获取同其促进学生发展的实绩紧密地关联起来，从而保证致力于促进学生发展的校长和教师能够真正得到‘实惠’、得到更多的‘实惠’”[5]。只有卸掉教师身上的事关教师“切身利益”

的枷锁，教师才会主动为学生的发展负责，从而使课堂成为师生生命共同获得成长的殿堂。

对学生的学习质量评价，我们要转变“唯考分是人才”的观点，认识到不仅要让学生“学会”和“会学”，“同时，更加重要的是还要看学生通过课堂教学，他们的求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了。”[6] 要用人文哲学评价观来促进学生的个性发展，提高学生的素质和能力。人文哲学评价观具有动态生成性、生态和谐性、开放性与发展性，注重对学生整体生命质量的评价，关注人的发展，追求生命的意义，这本是教育的真义。

总之，在快乐课堂中，“由于师生的生命价值都得到了充分体现，课堂也就成为了学生应用知识进行表演的舞台，成为了师生能力发展与智慧展示的场所、情意交融与人性养育的殿堂。”