课程衔接的理念与实践之分析

課程銜接的理念與實踐之分析

楊智穎

台南縣新化國小教師

摘要

為了了解課程銜接的理念與實踐的相關問題，本研究主要分為三部分，第一部分是與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向，其中課程銜接的學理基礎，主要從哲學、知識社會學和認知心理學的角度。第二部分是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討，包括 1. 未能兼顧各類課程的銜接性，2. 需要何種型態的國定課程，3.需要何種型態的國定課程，以及 4. 如何解決因教材多元化造成課程無法銜接的現象。第三部分是依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議，包括：

一、真正的課程銜接是發生在師生互動的過程中。

二、成功課程銜接的關鍵在於不同社群疆界的跨越。

三、學校本位課程銜接方案的建構有其必要性。

四、課程銜接本身是一個動詞，而非名詞的概念。

關鍵字：課程銜接、知識社會學、認知心理學

壹、前言

分析當前九年一貫課程的重要訴求之一，即是為了改進過去國中小學課程無法銜接的弊病，包括從幼稚園、國小、國中至高中階段的課程，必須能承上啟下；其次是各科課程在不同年級間的教材內容，必須取得縱向連貫(陳伯璋，民90：201)，而這樣的課程目標也可從「九年一貫課程」本身的文字意義中明顯得知。然而，非常諷刺的是，從最近報章雜誌的報導，和研究者在教學現場中的初探可發現，課程無法銜接的現象似乎更勝於從前，其原因是九年一貫課程本身的設計使然，或是教師執行不力所產生的結果，有必要加以探討。由於課程研究大多會關注於課程意圖和課程實際兩個層面之間的關係(Stenhouse, 1975：2)。因此，本研究首先分析與課程銜接有關的概念和學理基礎，以了解課程銜接的應然面向；其次是從課程的實際面向初步提出課程銜接所遭遇到的問題進行探討；最後，再依據上述研究分析結果，提出對未來課程改革的建議。

貳、課程銜接的意涵

分析課程銜接的概念，學界仍缺乏一致性的看法，至於一般人日常用語中所使用課程銜接一詞，彼此間的實質內涵也有所差異。歸納課程銜接的相關文獻可發現，學者大多會將課程銜接界定為課程各層面間的相互關係(黃光雄、蔡清田，民85；Oliver, 1977：222-224；Ornstein＆Hunkins, 1988)，然而這個界定仍相當模糊，更具體分析，課程銜接的意涵還可從「課程」與「銜接」兩個層面加以探究。

首先，針對「課程」的概念。課程銜接通常會依課程的意義、結構、決定層級和發展時間的不同，而呈現不同的內涵。在課程的意義方面，由於課程可以泛指目標、學科、教材、計劃，甚至包括教學方法、班級經營方式、教師態度、學校環境和學生經驗等，這些都可列入課程銜接的內容範疇。以最近討論極為熱烈的建構式教學為例，因為它和傳統的教學法有相當大的不同，研究者在自己服務學校中即發現，因為學生面對前後年段教師所使的教學方法不同，三、四年級教師是採用建構式教學，而升至五年級的教師卻是使用傳統式的教學法，導致學生在課程銜接方面出現無法適應的現象，這是屬於教學方法的無法銜接，至於一般所論述的幼小課程銜接，通常還特別針對學習環境的銜接進行討論。因此若將課程銜接等同於教材或教科書等課程成品的銜接，這是非常狹隘的想法，因為無論課程是目標、學科、教材或計劃，大多是成人所意圖要達成的課程銜接，它和學生的經驗課程未必完全符合，其實學生所獲得的經驗課程才是判斷課程銜接是否成功的關鍵。其二在學校課程的結構方面，主要可區分為正式課程、非正式課程、潛在課程、懸缺課程(null curriculum )和空白課程。其中，正式課程是建立課程銜接的主要內容，但因為該課程大多偏向是官方或學者心目中的課程，不一定和每一位學生所預期的課程相符合，因此教師仍須從課程實施過程中，發掘可能產生的潛在課程和懸缺課程，然後利用非正式課和空白課程的時間加以彌補。其三在課程決定層級方面，以Goodlad(1979)所提出之四個課程決定層級為例，包括社會、機構、教學、以及個人或經驗層級，社會層級是由中央和地方所發生的課程決定，機構層級是指學校系統的課程決定，教學層級是教師教學時所作的課程決定，個人或經驗層級則是學生課程實施過程中主動進行的課程決定。由於不同層級成員的想

法，及其所處的時空脈絡並不相同，因此從社會層級到個人或經驗層級間，必定會產生各種不同的課程銜接內容，課程研究人員除了要了解不同層級之銜接課程的轉化過程與內容，同時還要探討不同層級的課程銜接所造成差距原因為何。最後在課程發展時間方面，一般大多指新舊課程間的銜接。

其次就「銜接」的概念，在課程組織的概念中，有些學者是不談銜接，例如Tyler，而Oliver(1992)則指出銜接可分為垂直與水平的銜接，垂直銜接即為繼續性，而水平銜接即為統整性。Ornstein和Hunkins(1988)則認為銜接包括繼續性、順序性和相關性。黃光雄和楊龍立(民89：210)除了論及繼續性、順序性和相關性，還指出若課程內容份量和難度不會擴充太快或太多，也可算是顧及課程的銜接性。其實，不同的銜接方式，背後係隱含不同的價值預設與邏輯思維，以Gagne的「階層式的組織課程」和Bruner的「螺絲式課程」(spiral curriculum)為例，Gagne(1985)主要認為學習的先備能力是否熟悉，是下一個學習階層的基礎。因此兒童學習要從簡單的先備知識開始，至於課程內容間的銜接則必須透過簡單而複雜的順序安排。然而，Bruner的思考模式和Gagne(1985)不同，他主要採取Piaget認知發展的觀點，認為概念是可以被不同年齡層兒童，以不同方式給內在化與表徵(represented)的，因此概念在不同教育階段可透過不同方式進行教學(Posner, 1992：129)，其所採用的銜接方式是一種「螺旋狀課程」，是以概念為核心，進行垂直性課程的有機連結。至於近年來，課程領域受到後現代思潮的影響，則開始出現顛覆傳統線性秩序之課程組織原則的想法，相關學者批判傳統線性的組織原則是奠基於一種狹隘的邏輯思考方式，是將兒童已經能直接運用的許多豐富經驗排除在外，使兒童的學習侷限於特定的智能活動上(黃永和，民90：178；