(完整版)山香版教育学第五章课程

第五章课程

第一节课程与课程理论（课程概述）

一、课程的内涵

词源

我国：“课程”一词始见于唐宋年间，唐朝孔颖为《诗经》做注。

宋朝朱熹：“紧着课程，宽着期限”——我国最早具有现代意义的课程概念。西方：

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》一文中。

美国学者博比特—1918—《课程》，标志着课程作为专门研究领域诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”

课程一词源于拉丁文，意为“跑道”(Race— Course)。

课程，是学校学生所应该学习的学科总和及其进程与安排。

课程的意义（有印象就好）

1.课程是学校培养人才蓝图的具体表现

2.课程是教师从事教育活动的基本依据

3.课程是学生吸取知识的主要来源

4.合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

5.课程是评估教学质量的主要依据和标准

二．课程类型

课程类型（匹配选择）

固有属性——学科课程与活动课程

组织方式——综合课程与分科课程

学习要求——必修课程和选修课程

管理主体——国家课程、地方课程与校本课程

课程任务——基础性课程、拓展型课程和研究型课程

表现形式——显性课程和隐性课程

(一)学科课程与活动课程（按固有属性）

1.学科课程——知识

又称“分科课程”，以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，将所选出的知识组织作为学科的课程类型。

他是最古老、使用范围最广泛的课程类型。

我国古代的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”(即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都是学科课程。

2.分科课程——经验

也称“经验课程”。以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。杜威是活动课程的主要代表人物。

学科课程与活动课程的比较

(二)分科课程与综合课程（按组织方式）

1.分科课程：

又叫学科课程、科目课程

从各门学科中选择部分美容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学教学顺序、教学时数和期限。

2.综合课程：

是指打破畅通的分科课程的知识领域，组合两门或者两门以上学科领域而构成的一门学科。

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程

学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程

(三)必修课程与选修课程（按学习要求）

3.必修课程

是根据人的发展和社会发展的需要指定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。

4.选修课程

是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

(四)国家课程、地方课程和校本课程（按管理主体、层次）

1.国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；

2.地方课程的主导价值在于通过课程满足地方发展的现实需要；

3.校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色

(五)基础性课程、拓展型课程和研究型课程（按课程任务）——（非常重要）

1.基础型课程注重培养学生的基础学力，注重学生对科学文化基础知识和基本技能的掌握，同时或得智力发展核能力的培养谢谢很作为一个公民所必需的

“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，师兄小学课程的主要组成部分。基础性课程是必修的、共同的。

2.拓展型课程注重拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，变迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常是以选修课的形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。

3.研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。课程从问题的提出、方案的设计和实施以及结论的得出，完全有学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。

(六)显性课程隐性课程（按变现形式）

1.显性课程

又称公開課程、官方课程等，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性。

2.隐性课程

又称潜在课程、自发课程等，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。不在课程计划中，不通过正式教学进行。

“隐性课程”首次提出——杰克逊——1968《班级生活》

三．制约课程的因素（影响课程开发的因素）

（一）社会——一定历史时期是会发展的要求及提供的可能性（社会需求）

（二）知识——一定世道人类文化及科学技术发展水平（学科特征）（三）儿童——学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（儿童发展）

四．主要课程理论流派

（一）学生中心课程理论

（二）学科中心课程理论

（三）社会中心课程理论

(一)学生中心课程理论——杜威

也称儿童中心课程理论、活动课程理论

1.经验论

2.以儿童为中心的活动论

3.主动作业论

4.课程组织的心理顺序论

优点：

（1）重视学生活动的心理准备，满足儿童的兴趣，调动学生学习的积极性和主动性；

（2）强调实践活动，重视直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力（3）强调围绕现实社会各个领域赖组织课程。有利于学生获得对世界的完整认知。

局限性：

（1）过分夸大经验，忽视知识本身的内在逻辑联系和顺序，随机性大，知识零散

（2）限制学生主体的发展

（3）轻视教育的社会任务

（二）学科（知识）中心课程理论

以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。

结构主义课程理论——布鲁纳

以学科结构为课程中心，是与活动课程理论相对立的一种课程理论。

要素主义课程理论——巴格莱

课程内容应该是人类文化的共同要素

永恒主义课程理论——赫钦斯

具有理智训练价值的传统“永和学科”的价值高于实用学科的价值

优点：

（1）知识系统，继承人类文化遗产

（2）系统学习，知识的掌握

（3）为教师所熟悉

（4）课程的构成比较简单，易育评价

局限性：

（1）容易巴尔哥们知识割裂开来

（2）不重视儿童的兴趣和需要，容易导致理论与实践脱节

（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担

（三）社会中心课程理论——布拉梅尔德

认为课程重点应放在当代社会的现实问题

课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。优点：

（1）重视教育与社会、课程与社会的联系

（2）重视各门学科的综合学习

局限性

（1）片面强调社会需要

（2）忽视各门学科的系统性

（3）夸大教育的作用