分层作业设计方案的文献综述

分层作业设计的文献综述摘要：分层教案思想无论是在国内还是在国外，都可以追溯到很久以前，但是分层教案的概念是上世纪 80 年代才引入中国的。

对关于分层作业设计文献的回顾和述评，主要是在国内分层教案的现状下提出笔者的思考，先后就分层作业设计的起含义、理论依据以及研究现状等方面的问题进行了阐述。

最后对分层教案设计研究存在的不足及发展趋势进行了总结和预测。

关键词：作业设计分层作业文献综述
一、分层教案含义所谓分层教案，就是教师充分考虑到学生中存在的差异程度，有针对性地加强对不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最好的发展。

分层教案在教案目标上致力于促进全班学生都得到最大限度的发展；在教案组织形式上综合交替运用班级、分组和个别教案形式；在教案效果上则谋求各个层次的学生都能获得成功的体验。

分层教案充分体现了面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的教案特点，对于激发学生兴趣，促使学生主动获取知识，减少学生流失，大面积提高学习成绩是很有效的 (Eble，1983 )。

分层施教起点低，能多层次地调动学生们的学习积极性，具有保尖、促中、补差的作用。

二、分层作业定义：分层作业目前还没有一种专门的定义。

英国教育家洛克说过：“每个人的心灵都像他们的脸一样各不相同，正是他们每时每刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。

”要让学生的个性飞扬，就得让学生有自主选择作业的权利。

因此在布置作业时，作业的内容和形式应因人而异，不同层次的学生可以选择不同类型的作业。

一般认为，分层作业是指优化的弹性作业结构，它针对学生的学习水平层次进行分类，目的是使不同层次学生的学习得到不同程度的提高。

分层作业是与统一要求的作业相对立的一种作业类型。

过去教师给学生布置作业时“一刀切”，即对全班学生提出统一的作业要求，规定他们在相同的时间内完成同样数量和同等难度的作业。

这种统一的作业要求与学生中客观存在的个别差异之间形成了尖锐的矛盾，造成了所谓的“差生吃不了，优生吃不饱”的状况，这实际上也阻碍了各种不同层次和类型学生的发展，彰显了分层作业设计的必要性和重要性。

分层作业设计也就是要在合理地对学生分层的基础上，体现优等生、中等生和学困生的学习差异，保护每一个学习群体的心智发育水准，安排与其学习能力、掌握能力范围内相符合的适度作业。

三、分层作业设计的理论依据
任何一种教案方式都有自己的理论基础，分层作业设计是依托分层教案而对作业进行的相对合理、科学的设计，其设计的理论依据与分层教案的理论基础紧密相关。

也有学者从不同的视角对作业的分层进行了阐释。

通过研究1999 年以来国内学者们发表的文章来看，大多数学者关于分层教案以及分层作业设计理论基础的观点是一致的，有人本主义理论，多元智能理论，布鲁姆掌握学习理论，维果茨基“最近发展区”理论，巴班斯基“教案形式最优化”理论。

另外，东北师范大学王桂梅认为，分层教案的理论基础还有“成功效应”原理。

认为学优生和学困生的明显区别是：学优生能体验到成功的快乐，而学困生不然。

因此，在分层教案中，根据不同层次学生的能力差异，设置不同的目的要求；又根据同层次学生的不同时期，设置不同的目的，让每个学生，特别是“学困生”在每一个阶段都能体
验到成功的喜悦，都能以“成功”来激励自己，取得更大的成功。

这样，让学困生感觉到自己的学习与优等生的距离在不断缩小，逐步激发求知的动力。

大多数国内学者认为，分层作业设计的理论依据来自教育学、心理学以及相对应学科的理论基础。

笔者认为，可以从哲学、管理学的经典理论中发掘新的理论基础，开辟新的研究视角如对分层作业管理的研究就非常少。

四、国内外关于分层作业设计的研究本人在仔细研究阅读了相关文献后，对所掌握的材料进行了如下梳理
（一）国外分层作业设计的研究
笔者以“ layed homework ”为检索词，在 ERC教育学全文数据库搜索到 I篇论文，但是论文内容与分层作业并不相关，这并不能说明西方国家关于分层作业问题没有研究成果，而可能限于笔者的英语水平，和西方国家教育管理者和教育工作者们与国内学者在研究视角上存在的差异。

笔者通过 CNK 工搜索到国内学者对国外作业问题介绍如下：关于学生家庭作业时间与学生成绩的相关性研究；学生家庭作业完成量与学习成绩的相关性研究；关于人们对家庭作业态度的研究；关于家庭作业反馈和影响的研究；对学校家庭作业政策的研究；对家庭作业影响的研究。

但是关于作业分层设计方面的研究很少。

从查看的文献中笔者搜集了以下几例：
前苏联著名教育家维克托费德罗维奇 ?沙塔洛夫说过，当学生感到完成作业不是应付差事，而是一种内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之则会成为负担。

在他的《教育散记》中在作业方面提出：改“布置”作业为“推荐”作业。

他主张编两类练习题集：第一类集子中的全部习题，是必做题，不论学生对这门功课是否有兴趣，难度应使所有学生都有能力完成；第二类集子中的习题是选做题，专为对该门课有浓厚兴趣的学生编写，其难度要符合学优生的能力。

学困生较多的日本筱井旭高中曾做过这样的实验，一种是不顾学生的个体学习差异，对所有学生布置同样的家庭作业，其实验结果是即使惩罚再严厉，学生仍有不交作业的；另一种则考虑到学生个体学习差异，分别布置与其相适应的家庭作业，其实验结果是绝大多数学生都能积极主动地完成。

美国教师在布置数学家庭作业时提倡要有必做和选做之分，其中必做的作业是为了给有困难 的学生提供补偿教育的机会，而选做的作业则为了满足不同学生的不同需求。

无论是沙塔洛夫提出的推荐作业，还是日本筱井旭高中做的实验，亦或是美国教师在布置家 庭作业时提倡作业要有必做和选做的做法都在某种程度上体现出分层作业设计的思想。

(二)国内分层作业设计的相关研究
从表中可以看出，关于分层教案以及分层作业设计的文献数量在近几年增加幅度越来越大。

笔者又以“分层作业设计”为关键词，在中国知网上搜集到 14篇期刊文章，1篇硕士论文。

根据对上述文章，和图书馆查阅的书籍，将研究者的观点归纳于以下儿个方面：
1、分层作业设计遵循的原则
(1) 潘照团在“分层设置语文课外作业”一文中认为：作业设计要遵循的原则“分层和统-
规划；突出学科方式和体现综合方略；突出横向区别和体现纵向衔接。

突出课内延续和体现课 外；突出课文特点和体现单元重点。

1
(2) 吴瑞民在“作业分层在英语教案中的运用”中也提到分层作业要量力而施，因人而异;
要有针对性，缺啥补啥；使学生进行创造性学习。

2 2、分层作业中分层的操作策略
(1) 蔡远龙在“初中数学’分层合作’教案的操作策略”中提到学生分层首先要了解学生, 让学生自己选
择，动态分层，在划分小组时按照“异组同质，同组异质”的原则，也可以根据教 案内容分组。

3
(2) 于宏、宋延敏在“分层教案中不同层次学生的特点及教案策略”中提出可以根据学生特
点把学生分三层，A 类书本知识少且不准确，阅读和理解能力差的学生；
B 学习主动性不强，对 知识缺乏深入思考的学生；
C 类学习动机强烈，知识面广，学习刻苦的学生。

4 5 (3) 张居民在“浅谈怎样提高英语课外作业的有效性”一文中提到针对学生智能优势和弱势 的差异，对智能
结构不同的学生布置不同的作业。

1潘照团•分层设置语文课外作业[J].教育科研论坛，2005(4):42-43.
2 吴瑞民•作业分层在英语教案中的运用[J].今日科苑，2009(15):169. 3蔡远龙•初中数学 分层合作”教案的操作策略[N].教师报，2004(02). 4于宏，宋延敏.分层教案中不同层次学生的特点及教案策略 [J].教改前沿，2004(6):36 37. 5
张居民.浅谈怎样提高英语课外作业的有效性 [J].农村经济与科技，2009(05):119-120 2012
2011 2010 2009 2008 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 7 42 23 25 19 22 20 19 7 3 2 1
笔者以“分层教案”为主题，在中国知网搜集文章
190篇。

7 42 23 25 19 22 20 19 7 3 2 1
(4) 沈亚芳曾在《作业要分层设计分类评价》一文中指出作业分层设计，是指优化的弹性作 业结构，分基本作业、选择作业、超额作业。

(5) 曹秀华提出基于多元智力理论的分层作业设计，其分层作业设计如下: 层。

对知识掌
握较快的学生减少作业量；对作业不够认真或知识掌握不够牢固的学生，适当增加
作业量。

2)作业难度的分层。

针对每位学生的最近发展区，设计难易有别的作业。

作业难度分
a.
基础、b.发展、c.创造。

3)提倡自主选择作业。

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3、分层作业设计的具体技巧
对于分层作业设计的技巧方面，许多学者都根据自己的分析和调查研究提出了自己的建议:
(1)刘景焦在“分层作业的设计技巧” 一文中提到分层设计作业时，既要设计基础题，又要 设计发展题，教师的工作量会增加几倍，为减轻教师负担，可以采取修改数量呈现分层、隐去数
8 (2)黄淑珍提出作业要根据学生特长来设计，学生自主选择完成作业的形式。

顾国瑜在“如 何优化数学作业的设计与批改”中也提到了分层作业设计的具体方法：作业要遵循学生的认知规 律，由浅入深，设计坡度性左右，根据学生认知、能力、性格、兴趣等差异，设计差异作业，在
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(3) 钟玲认为教师在设计和布置作业时，应充分考虑学生的不同层次，实施分层作业 生布置适合各自
“最近发展区”的作业，促进不同层次学生的共同发展。

她提到较可行的做法是
io (4 )刘明选在《高中数学作业结构调整的尝试中》一文中提到分层矫正作业做法：教师在一 个教案单元结束时进行“形成性测验”，根据测验结果将学生分成“合格”和“需努力”两个层 次。

教师提供矫正作业，要求“需努力”的学生独立完成后交给“合格”的学生批改讲评。

教师 不是在教案单元开始时将学生进行层次划分，而是在教案单元结束时进行划分，目的是让学生在 教案单元的学习过程中学会自主选择作业。

4、分层作业设计的方案
(1) 王九红在“小学数学作业的功能与设计”中提倡用作业超市来实施分层作业。

作业超市 ――不同的人做不同的作业。

开设“作业超市”，即提供多种作业“产品”让学生自主挑选，改 变了以往“一刀切”的做法。

“作业超市”一方面能满足学生量的方面需要一一让吃不饱的学生 和吃不了的学生各得所需；另一方面能满足学生质的方面需要一一让不同认知水平的学生获得难 度不同的思维训练。

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(2 )王小军在“小学数学弹性作业设置的实践与探索”中提到在小学中实行“快餐 ”型作
6沈亚芳、唐维锦.作业要分层设计，分类评价[J].江西教育,1997 ,(5) :4-4.
7曹秀华.基于多元智力理论的分层作业 [J].教育探索，2006,(11):40-40
8刘景隽.分层作业的设计技巧[J].小学数学参考，2007(7-8):87-88.
9顾国瑜.如何优化数学作业的设计与批改 [J].教案与管理，2003(26):76-77.
10钟玲.创设多元化作业，提高数学家庭作业有效性 一一对数学家庭作业的现状分析和理性思考
[J].数学教案研
究,2008 年第 9 期:35-35.
11王九红.小学数学作业的功能与设计[J].上海教育科研，2007(11):87-88. 1)作业量的分 字呈现分层、巧变图形呈现分层、增加条件呈现分层和减少条件呈现分层的具体技巧。

作业的量、质、完成时间与方式三个维度上设计，设计四个层次作业。

，为学
把每日作业划分为 3个层次：基础知识训练、扩展知识应用、问题解决。

业，“快餐”型作业：把作业设计成ABC三种，A套餐多为比较简单的巩固性作业，B套餐的题
型较高一层次，而 C套餐的题型灵活多样，偏重于理解、想象、运用。

学生可以根据自己的能力和需要去选择做哪一套餐的题目。

“多味”型作业：根据学生之间的差异，设计一些具有不同解
决方式和结果的练习题，以满足不同层次学习者的需要。

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5、分层作业设计的误区和产生的问题
(1 )谢容英在“分层教案的四个误区”中提出分层作业存在以下误区，有的学者指出教师多凭主观意志把学生分层，压抑了学生思维，学生只做与各层次相应并且固定的作业，造成中下等学生懒惰，评价测验时，无法测出学生的真实水平，无法检验分层作业的效果，另外分层之后，等级很长时间不变，严重影响了学生的学习积极性。

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(2)王信国在“分层作业 &分类’标签’”，中提到：分层作业容易产生对学生分类“贴标签”的嫌疑，作业分层把学生分层三六九等可能会打击学生的自尊心。

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综上所述，对分层作业的研究主要从分层的原则、分层作业中分层的操作策
略、分层作业中如何设计题目、分层作业的几种方案及分层作业产生的误区几个方面来研究。

五、国内分层教案的历史渊源及发展
在国内，分层教案是一个古老而又崭新的话题。

其思想渊源最早可追溯到春秋时期的孔子关于“因材施教”的教育主张。

孔子从三方面进行了“因材施教”：一是针对学生学业程度的高低
的不同给以不同的指导，“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”(《论语•雍
也》);二是顺应学生的各种爱好，发挥其特殊才能，如“由也，千乘之国，可使治其赋也”、
“求也，千室之邑，百乘之室，可使之宰我”((论语•公冶长》)；三是针对学生的不同缺点，采
取不同的措施予以补救，做到对症下药，如《论语•先进》中记载：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之。

”冉有问：“闻斯行诸”子曰：“闻斯行之。

”…子曰：
“求也退，故进之。

由也兼人，故退之。

”孔子的这一因材施教思想对后世产生了深远影响。

唐朝学者韩愈强调，要根据学生的能力、特长等特质，因人而教，使之“各得其宜”。

明中叶著名教育家王守仁主张教育要“随人分限所及”。

清初的实学代表人物之一王夫之提出，学生在
“质”、“志量”、“德行”、“知识”等方面“有不齐”，所以教师要“因人而进”。

可以说，这些思想孕育了分层教案的理念。

分层教案在中国作为一种教案形式进行实验，最早可追溯到民国时期。

随着辛亥革命民主共和政体的建立和新文化运动的兴起，以儒家思想为核心的传统道德、价值信仰等逐渐丧失了既往的神圣光环和对人们思想、行为的约束力，西方资产阶级的民主主义、人文主义、个性解放思想等各种思潮逐渐涌入国内，对中国的影响极大，为中国教育走向现代化、民主化道路创造了条
件。

这一时期，思想界十分热衷于倡导国民义务教育，促使大批儿童得以进入学校，入学儿童年龄参差不齐，程度高低不一的状况开始突出起来。

因此，如何在班级教案中注意适应学生的不同基础和能力便成为当时教育界所关注的问
12王小军•小学数学弹性作业设置的实践与探索[J].教案月刊小学版，2007(11):26-28.
13谢容英.分层教案的四个误区[J].广西教育，2001(32):47.
14王信国.分层作业&分类标签”[N].现代教育报，2005(04).
题。

同时，由于国外分层教案思想的传入与影响，道尔顿制、文纳特卡制和设计教案法等一些分层教案实验在国内得以推广。

1913年，《中华教育界》
已有关于分层教案方面的介绍。

15从目前的史料来看，由朱之善于1914年实验的“分团教授法”
算是中国分层教案实验之始。

接着有陈文钟等在尚公学校进行的实验。

这两项实验是按学业成绩的差异来进行分层教案的实验，并且是在课程、教材、学习年限统一的情况下施行的，基本上与美国的“圣•巴巴拉制”雷同。

另外，还有南京师大附小的类似于设计教案法和道尔顿制的分层教案实验、东南大学附小的效法美国的弹性分层教案实验等等。

但由于当时中国复杂的社会背景和教育状况，分层教案没有普遍推广的条件，致使分层教案实验困难重重，进展受挫，而且直到新中国成立在中国总体影响不大。

新中国成立后，分层教案曾一度兴盛，但到文革时期被废止。

文革以后，在教案方面中国教育理论界介绍、引进国外的教案理论可谓最多。

皮亚杰关于儿童智慧发展理论、苏霍姆林斯基的个性和谐发展的教育理论与实践、赞科夫的发展教案理论、斯金纳的程序教案理论、巴班斯基的教案过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、阿莫那什维利等的合作教育学理论、罗杰斯的非指导性教案理论与实践等等，从学派、理论到具体方法，应有尽有。

同时，
70年代末、80年代初
以来，围绕知识与智力、能力、个性的关系，教案过程中谁是主体等问题国内也展开了大讨论。

这一切对分层教案的恢复有一定作用。

但由于受片面追求升学率的影响，人们对学生个性的关注也仅仅局限于成绩、能力上。

1982年，教育部发出《关于当前中小学教育几个问题的通知》中重
新提出，针对一些学校的高中，同一年级知识水平相差悬殊，可从实际出发，按文化程度编班。

于是，分层教案再度在国内兴起。

六、国内分层教案的现状
80年代末90年代初，随着素质教育的提出和新的招生考试制度的出台，要求要“应试教育转变为全面提高学生素质的教育，从只面向重点学校（班）和升学有望的学生转变为面向全体学生” 16;同时，由于小学、初中毕业生报考高一级学校，实行了就近入学制，使各级各类学校的生源结构发生极大变化。

据上海1990年进行的全市抽样调查显示，在原先学习困难学生大量集中
的初级中学内，学业优、中、差三类学生比重分别为9.8%, 50%和40. 2%17，但招生考试制度改
革后，三类学生比例有了明显变化，分别为27%, 49.1%和23. 9%18。

学生之间的差异性和社会对
教育质量提出的高要求，推动了中国分层教案的开展。

总体来讲，这一时期的分层教案可以划分为二个阶段。

第一阶段是寻求理论依据、丰富分层教案实践和进行新型分层教案实验阶段。

（ 90 年代中
80 年代末至期）。

新一轮的分层教案实验首先在上海市拉开序幕，飞虹中学、爱国中学、市初级中学、第二初
级中学等学校相继加入到这一实验行列中来。

随后，江苏、浙江、辽宁、四川、湖南等几省也逐步展开了分层教案的实验研究工作。

各地各学校针对以往能力分班分层教案的优缺点，又参照国外分层教案的有关理论及实践，在分层教案的理论依据、实践原则、策略及其操作要点上提出了一些新的见解，并将其运用到分层教案实践中去，丰富了分层教案的理论及其实践研究。

如上海市飞虹中学以前苏联著名教案论专家达尼洛夫关于影响教案活动有效性的基本因素理论作为其实施分层教案的理论支撑，提出了“教”要适应“学”、教与学统一策略和动态分层策略；并就班内分层
15佛初：《最新之学级教育法》《中华教育界》，第2卷第9期，1913年.
16《关于实施（现行普通高中教案计划的调整意见）和普通高中毕业会考制度的意见》，（国家教委发布），《中国教
育报》，1991.7.29.
17胡兴宏：《分层递进教案的研究与实践》，《上海教育》，2000（7）.
18葛锦文：《班内分组教案的特点、模式和操作技术研究》，《上海教育科研》，1994（1）.
教案形式的操作要点也作了相应探讨，如数学教师关于“分层练习”措施的实验，语文教师关于学生自学、质疑基础上的分层问题设计和小组讨论的操作方法的实验研究及结合学科特点的分层目标研究。

四川省成都市七中则提出了以个别差异和因材施教理论、掌握学习理论、最近发展区理论以及教案形式最优化理论作为分层教案实施的理论依据，并探讨了关于学生差异及了解学生差异的方法的研究。

另外，还有江苏省无锡市教科所吴盘生老师关于学生分层的探讨、宁波市宁海县教科室葛锦文老师关于分层教案环节和实践类型的探讨等等。

与此同时，一些学校还进行了一些新型分层教案实验。

如上海市飞虹中学进行的班内分层教案、建平中学关于数学和外语“一种教材、三种进度”的课程改革实验，江苏南京师大附中关于“必修课分层教案”实验研究、辽宁省长春市东北师大附中关于“高中课程分层教案”的改革实验，湖南省岳阳市教委关于“单科单项分层教案”实证研究和“多学科综合性分层教案”实验研究，等等。

第二阶段是分层教案改进、传播及其丰富、发展阶段（90 年代中期以来）。

这一时期参与实
验的学校更多了，不但东部各省市都在做着广泛的实验研究，而且山西、陕西、广西、云南、贵州、内蒙古、甘肃、新疆等中西部地区也在进行着这方面的研究工作。

如云南凤县教委组织的初中分层教案实验、甘肃盐池县狼皮梁吊庄中学进行的分层教案法实践尝试等。

另外，各学校针对前期分层教案实验中的一些问题进行了新的尝试，尤其在分层教案操作要点方面做了改进，促进了分层教案理论研究的发展和应用范围的扩展。

仅就上海市来讲，就有水丰路小学的“分层指导十二条措施”，建承中学的“分层评价方案”，华阴路小学的“异质合作分层学习”，齐齐哈尔路小学的“自主选择、动态分层”等实验研究。

进入20世纪 90年代末，分层教案在原有基础
上，又增加了新的分层教案形式，即班际走读式分层教案和小班化分层教案。

如上海市于 1998 年以后，在市北初级中学、市二初级中学、陕西中学等部分初中就班际走读式分层教案问题进行了初步实验，实验是在学生学习差异悬殊的数学、英语、写作等部分学科教案中进行的。

而且，上海也进行了最早的小班化分层教案试点工作，如上海市北京东路小分层教案的历史、现状及其反思学最早开始此项试点工作。

到 2001年，上海市已有近 300 所小学在做着小班化分层教案的研究工作，天津也有 50 多所学校在进行着此类实验研究，北京、江苏也同样有类似研究。

目前，这些学校在小班化分层教案的教案组织、教案原则、教案方法策略、课堂教案环节和设计、师资配备以及教案评价方面己有了一些进展。

与此同时，也有个别人在从事着分层教案实验的理论及实践反思方面的工作。

如宋秋前老师关于分层教案的教案论意义方面的探讨，毛景焕老师关于分层教案中学生分层方法是否会引起学生消极情绪问题的探讨，柳夕浪老师关于分层教案与合作学习二者在教案实践中的综合运用问题的探讨和黄维栋老师关于分层教案后班级管理问题的探讨，等等。

总之，目前中国的分层教案研究与实践，不但在逐渐走向多样化和丰富化，而且就分层教案中的个别问题已开始有了少许理论方面的探讨与反思。

回顾分层教案发展历程，在实践中，我国按照学生的学习成绩进行分层教案的历史已久，导致我国分层教案的现状在实践中出现歧视化，即只重视了对学习优异的学生的重点培养。

现今在高考的指挥棒作用下，高中学校片面追求升学率，更加激发了这种分层教案的歧视化的现状。

这使我国的分层教案现状与发达国家追求学生全面发展的分层教案初衷形成了很大的反差。

况且目前各国对分层教案尚处在探索和研究阶段，还没有形成完整的理论体系，我国出现对分层教案思想理解的误差也在所难免。

分层作业本着追求学生全面发展的分层教案的思想，在充分考虑到学生的个体差异进行科学的作业设计，从小处入手也许更容易使问题解决，因此设想从分层教案的一个有机部分——分层作业入手是能作为减轻由于分层教案思想的误差带来的教案歧视化影响的良好策略之一。

七、分层作业设计研究的现实意义及反思
分层作业的思想以多元智能理论、最近发展区等理论为基础，符合因材施教的教案原则，有利于综合素质的提高，让学生最大限度感受到成功的快乐，对于激发学生兴趣，促使学生主动获得知识，提高学生学习成绩，避免互相。