中介语语用学研究及其对提高学生语用能力的启示

山东外语教学2003年第2期(总第93期)

中介语语用学研究及其对提高学生语用能力的启示

姜占好

(安徽财贸学院外语系,安徽蚌埠233041)

收稿时间:2002-08-29

作者简介:姜占好(1971-),男,汉族,安徽亳州人,讲师。研究方向:第二语言习得及应用语言学。

摘要:本文回顾了近30年来中介语语用学研究的主要内容,发现二语学习者由于两种原因会在两个层面上产生语用迁移和语用失误:语用语言失误和社会语用失误。在此基础上,作者提出了显性渠道和隐性方式增加学生语用知识,避免语用失误,提高语用能力的尝试。关键词:中介语语用学;语用失误;语用迁移;语用能力;显性、隐性方式中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:100222643(2003)022********.0引言

语言教学总是与语言学理论的发展息息相关。

作为研究学习者语言特征及其发展变化的中介语

(interlanguage ),也受到语言理论的影响,并且在很大程度上由语言理论所决定。所以,当Chomsky (1965)提出语言能力(com petence )指的是语言使用者具有的语言系统(linguistic system )时,中介语研究的重点便落在了纯语言的各个方面,由此产生了中介语语音学,中介语词汇学,中介语句法学。随着时间的推移,研究人员发现上述研究不能解释二语学习者中一些实际语言现象。在此期间,研究动态交际中的语言意义的语用学得以迅猛发展。为了解释语言学习者日常生活中的语言现象,作为两个交叉学科的“混血儿”———中介语语用学应运而生了。

自从其诞生之日起,中介语语用学由于其实用性及强大的生命力,吸引了大批的研究者,语言教师及语言学学生。在其近30年短暂的历史中,已有大量的理论性、实证性的研究,获得了许多有价值的发现。以下本文首先回顾该学科主要的研究内容和发现,并在此基础上指出其对提高我国学生语用能力的启示,提出若干设想。

2.0中介语语用学研究的主要内容和发现

作为一个跨学科的领域,中介语语用学“着重探讨人们在特定的语境下如何实施第二语言的言语行为和如何理解这些行为,因此K asper (1989)认为,它可定义为‘研究非母语的第二语言操作者在使用和

习得第二语言行为时的模式’”

(何自然,1997:15)。其研究内容大体上可分为如下四个方面(K asper &Blum 2K ulka ,1993;洪岗2000):

2.1研究二语学习者如何理解中介语语言中的话语

(语用理解)这方面的研究主要集中在二语学习者对间接言语行为言外之的的理解以及礼貌手段的识别。前者聚焦于影响理解言外之的的因素:语言形式、语境、学习者的差异以及其文化背景。研究表明:这些因素在第二语言操作者理解言语行为时都起着重要的作用。但哪种因素起的作用更大,研究者各持己见。Carrel (1981)认为,二语学习者不管其母语、文化背景、英语能力高低,在理解言外之的时主要靠语言形式和言语自身特点(linguistic utterance features )。Ervin 2Tripp (1987)等人认为儿童在理解间接言语行为时主要靠语境信息。对礼貌手段识别的研究告诉我们,母语使用者与二语学习者对表达“请求”策略的礼貌判断上具有很大的相似性,但他们间也存在着差异,体现在后者对同一语境中语言形式礼貌的定位比本族语使用者要高。这反映了他们对语言形式的礼貌级别过于“敏感”。另外,外语学习者在目的语知识缺乏时对礼貌手段的识别常常借助于识别母语礼貌手段的方法。

2.2研究二语学习者语言表达(语言行为)

研究表明各种语言其系统不尽相同,但它们能表达的言语功能以及表达这些言语功能的策略大致相同。但是,同一言语行为在不同语言中能表达的言语功能以及使用范围可能不同。这样,二语学习者由于受目的语语言知识及使用技巧的影响,常常会无意地按照母语语言、文化模式使用第二语言。结果,便导致了语用迁移的出现。2.3研究二语学习者语用迁移

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受母语影响而产生的语用迁移称之为语用语言迁移。受母语文化因素影响而产生的语用迁移叫社交语用迁移。根据迁移对交际的作用,语用迁移有正负之分。迄今为止,对语用迁移的研究大多集中在负迁移上。这是因为在实际交往中,二语者与本族语者之间经常由于二语者的负迁移产生误解。这样对于二语言者来说,语用失误就产生了。

2.4研究二语学习者语用失误

Thomas(1983)指出引起语用失误的原因粗略地分为两种:一种是由于外语学习者不了解目的语的语言习惯或套用母语的表达方式而引起的,叫语用语言失误;另一种是由于不了解或忽视会话双方的社会、文化背景而引起的,叫社会语用失误。这两种失误发生在二语学习者表达和理解两个层面。无论是哪种失误,都会带来比语法失误更为严重的后果。这是因为,本族语者会把二语者的语法失误归咎于其纯语言知识的缺乏,因此可以谅解。而语用失误则会让本族语者认为二语者不友好或缺乏教养。3.0对提高学生语用能力的启示

以上我们简单回顾了中介语语用学研究的主要内容,发现二语言学习者语用失误由于两种原因出现在两个层面上,如下表所示:

原因层面

表达理解

社会语用知识缺乏表达时的社会语用失误理解时的社会语用失误

语用语言知识缺乏表达时的语用语言失误理解时的语用语言失误

而且,两种失误都会使二语者在本族语者心目中留下不好的印象,给交际带来失败。鉴于此,我们在进行英语教学时一方面要讲解语用语言知识,另一方面要告知学生社会语用知识,具体操作如下: 3.1语用语言知识

作为“达到用语言表达语用目的的手段”(Blum2 K ulka,1993:5),语用语言学(pragmalinguistics)指的是“用以表叙某些言外之意,某一语言所提供的特定的方法、策略”(Leech,1983:11)。因此,当遇到表达言语行为的语言形式时,我们不仅要讲清其可能的语义,而且要强调其潜在的“语用用意”(pragmatic force)。语用用意指的是言语行为理论中的“以言行事”行为的用意,也就是言语的意向。例如,在讲解疑问句时,除了告知学生其基本功能是质疑、询问外,还要提醒学生形为疑问句的言语还能表达请求。经典的例子要算Searl(1969)所说的“C ould y ou pass me the salt?”这也证明了一种语言形式具有不同的言语功能。另外,一种言语功能可以有不同的语言形式来表达(Widdows on,1972)。例如,当请求别人关门时,我们就有如下的选择:

1)Will y ou close the door?

2)Can y ou close the door?

3)Do y ou mind closing the door?

4)I’d like y ou to close the door.

5)It’s a bit drafty here.

6)Close the door.

7)The door,please.

(何兆熊,2000:90)　至于选择哪一种语言形式,来表达“让人关门”的行为,得看语境的需要了。因此,老师不仅要把语言形式及其语用用意语境化(contextualize),还要把表达同一言语行为的不同形式语境化。

此外,由于中国学生在使用英语时,总是摆脱不了汉语的思维,所以他们会套用汉语的模式。而两种语言中语言形式、语义、句法相同(似)的语言项目而语用功能却不尽相同。因此,教师在讲解某种英语语言形式时,要尽可能地与汉语进行对比。这种对比可以在语音、词汇、句法、语篇上展开(洪岗, 2002:28):

3.1.1语音对比　汉语是声调语言,某汉字的声调变了,其意义也随之变化。而英语是语调语言,语调的变化折射出说话者的意图。例如回答Do y ou know John Smith?用升调意味着“是的,我认识,他怎么了?”;用降调则标志着这一话轮的结束。

3.1.2词汇对比　例如:汉语中的“没关系,不要紧”,既作答于“感谢”,也可作答于“道歉”。而英语中的Never mind则只与表示“道歉”的言语行为构成邻接对(adjacency pair)。同样的例子还有汉语中的“当然”和英语中的of course。在回答别人问题时,of course隐含有只有白痴、傻瓜才会问这样的问题。

3.1.3句法对比　同一场景下,不同文化背景下的人会用不同的策略,实施某一言语行为。在车站、码头、机场宣布通知时,汉语中多用命令的句式,而英文中多采用具有明显礼貌特点的言有所为的方式(an explicitly politeness performative)。

3.1.4语篇对比　在语篇层面上,不同文化间组织语篇和对话的方式也不同。典型的例子是打电话时,汉语里常有一小段题外话作为铺垫(small talk),如“今天看球了吗?”,然后再切入正题;英语中则恰恰相反。

3.2社会语用知识

Leech指出:“社会语用学(s ociopragmatics)指的是语用学的社会层面”(1983:11)。它研究特定文化

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