基于学生起点开展有效教学的设计

基于学生起点，开展有效教学设计大家好，先和大家一起来分享一个流传网络的故事这是一个发生在一所很好的学校、一个很好的班级里的故事。

这天，英美教育专家要来这个班听课，陪同前来的还有中方教育部门的领导。

上课前，学生们已坐得整整齐齐。

上课的教师走进来了。

学生们起立后坐下，教师侧立于黑板前。

他的目光没有去巡视全班学生，而是望向窗外。

这时候，你发现，当学生连窃窃私语都没有时，教室里也并非完全安静。

你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放到桌面……教师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。

然后教室里更静了，一切声音都没有了。

这时，教师转过身来从容说道：“现在开始上课。

”教师语言精练，没有废话。

教师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。

板书非常漂亮，极有条理。

教师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。

教师间或又在黑板上写出若干字。

黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。

有些字，教师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。

整堂课，教师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。

板书上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。

教师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。

整个教学过程非常流畅。

最后教师说：“今天要讲的都讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下。

”铃声响了，下课。

整堂课无懈可击。

这是一位特级教师，他露出了笑容。

学生们都很高兴。

陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。

外国专家听了却说不出话来。

“或许他们也很惊叹？等到了会议室再听他们的意见吧！”中方人员想。

到了会议室，中方人员虚心地请外国同行提意见。

外国同行说话了，他们说：不理解。

中方人员问：为什么不理解？他们说：学生都回答得很好，看起来学生们都会了，那为什么还要上这堂课？这个问题，把中国同行都问住了。

讨论：这个故事给我们的思考的确，为什么同样的一堂课，在不同的观课者的眼里会有如此截然不同的评价呢？这个故事能给我们以什么样的思考呢？当然，因为不同的教育价值观，所以就会有不同的价值判断。

但是，就目前状况来看，我们的学生习惯于这样的课堂，我们的教师在模仿这样的课堂，我们的教育管理者似乎也喜欢这样的课堂。

值得我们反思的是，在这样的课堂里，我们的学生真正学到了什么？他们又丧失了什么？而作为一门以“初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程”，我们的思想品德课教学又能获得什么样的启发和思考呢？对于这个故事，我的思考是：要进行有效的教学设计，必须充分关注学生的起点。

这也就是今天我要和大家一起讨论的话题：——基于学生的起点，才能开展行之有效的教学设计。

开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的价值与意义我们先一起来研究一下开展基于学生起点的有效教学设计研究的价值与意义：落实以生为本的理念一直以来我们都强调教学应“以生为本”，那是因为，不同学校的学生都存在着差异，包括知识基础的差异、能力结构的差异、兴趣发展的差异和身体素质的差异。

而所谓“学，”核心是指向学生的素质发展，其中有着丰富的涵义：首先是指全部学生的发展，而不是只照顾到自己喜欢的学生的学习和发展；其次是指学生的全面发展，而不是只看到成绩的提高；第三是让学生有个性地发展，而不是一个模式地发展；第四是让学生能终身可持续发展，而不是只顾眼前的发展与提高。

基于学生起点的教学研究，能够真正落实以生为本的教育教学理念。

遵循学生学习的规律教学活动必须建立在学生认知发展和已有知识经验的基础之上。

美国教育心理学家奥苏伯尔在其所著《教育心理学》扉页上写到:“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话,我将会说,影响学习的唯一的、最重要的因素,是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。

”可见,“学习” 不是简单的信息积累,是新旧知识、经验的相互作用而引发的认识结构的重组。

有效的学习是学生的经验体系在一定环境中由内而外的“生长”,必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。

这就需要对学习者的学习需要进行分析，即从学生现有的实际水平与教师期望的目标水平之间存在的差距来确定起点与教学终点，设计合适的教学目标，这直接关系到教学的有效性。

体现课程标准的要求有效设计的依据只有两个，一个是课程标准，一个是学生起点。

“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民”是《义务教育思想品德课程标准》界定的课程核心。

初中学生正处于身心发展的重要时期，自我意识和独立性逐步增强。

在初中阶段帮助学生形成良好品德，树立责任意识和积极的生活态度，对学生的成长具有基础性的作用。

思想品德课程的任务是“引领学生了解社会、参与公共生活、珍爱生命、感悟人生，逐步形成基本的是非、善恶和美丑观念，过积极健康的生活，做负责任的公民”。

而“思想品德是人在生活的认识、体验和实践过程中逐步形成的”，“思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考和实践才能为学生真正接受。

”正因为如此，唯有从学生起点出发的教学设计，才能在真正意义上落实以上要求。

开展“基于学生起点的有效教学设计研究”的理论支撑让•皮亚杰的儿童认知发展四个阶段理论让•皮亚杰（JeanPiaget , 1896 —1980，近代最有名的儿童心理学家）把儿童的认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、体运算阶段、形式运算阶段。

每一阶段对于事物的认知程度都是不同的。

对于学生的德育必须遵循这样的儿童认知发展的规律。

柯尔伯格的儿童道德发展“三种水平、六个阶段”理论柯尔伯格（L.Kohlberg ，1927—1987，美国心理学家）依据儿童对遵从规则还是服从需要的行为选择，将儿童的道德发展划分为三种水平、六个阶段。

水平一，称为“前习俗水平”，行为受逃避惩罚和获得奖赏的需要驱使，儿童主要着眼于自身的具体结果，还没有发生社会规范的内化。

水平二，称为“习俗水平” ，儿童认同于父母，并遵从父母的道德判断标准，儿童主要满足社会期望，这时社会规范已开始内化。

水平三，称为“后习俗水平”，儿童主要履行自己选择的道德准则。

此时社会规范已完成内化。

加德纳的“多元智能理论”多元智能理论认为, 智力不是一种能力而是一组能力。

在加德纳的多元智力框架中, 人的智力结构由八种要素组成: 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能等。

智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的, 各种相对独立的智力以不同的方式和程度有机地组合在一起。

因此, 教育应该承认和满足人的智能差异性, 因人而异, 提供个性化的教育文化环境, 促进学生的个性发展。

维果茨基的“ 最近发展区”理论: 维果茨基创造性地提出两种发展水平的思想：第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），表现为学生能够独立地解决智力任务；第二种水平则是最近发展水平（也称最近发展区），表现为学生还不能独立地解决任务，但在成人帮助下，在集体活动中通过模仿却能够解决这些问题。

有效的教学应努力地探寻学生的最近发展区,只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。

根据以上理论与原理，我们清醒地意识到，有效教学首先要涉及到估量学生对某一主题已经知道了什么，理解的程度如何，并找到差距和解决的方法。

学生所理解的很多是生活经验形成的概念，有些是错误的，有些是不完善的，教学就是要让学生从生活中的概念转变为科学的概念，让错误的或不完善的理解转变为正确的或完善的理解。

若教师对学习需要（差距）估计得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。

若估计过低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能使学生产生厌学心理。

确定合适的教学起点就是使课堂教学活动始于学生的“现有发展区” 。

各位老师，关于基于学生起点开展有效教学设计，我们一共要讨论三个内学生知识经验起点 学生能力起点 学生价值观起点容:第一，什么是学生起点？第二，当前关注学生起点的研究中存在什么样的问题？第三：如何把握学生起点？首先，我们一起来看一下，什么是学生起点？什么是学生起点？所谓学生起点，指为充分实现学科的德育功能，学生在多种学习资源的共同 作用下，学生学习新内容时已经具备的、与教材内容相关的知识经验起点、学生 能力起点、学生价值观起点等方面内容的总和。

学生起点主要来自于生活经验、 学过的浅概念、已经形成的思维方式。

根据“布鲁姆教育目标分类学”理论，我们把知识可以分为四类，即：事实性 知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识 竺。

据此区分维度，相对应的“学 生起点”可以分为学生知识经验起点、学生能力起点、学生价值观起点三类，之 间相互对应的关系如图。

图：学生发展性起点分类图学生起点分类布卢姆知识分类学生知识经验起点， 即指学生在多种学习资源的共同作用下， 已经形成的对 某一知识或经验的认知程度，往往通过学生诠释该知识、对此知识表现的兴趣点等表象形式呈现。

学生能力起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，应经形成的能力的总和。

可以分为记忆、理解、应用三大类。

学生价值观起点，即指学生在多种学习资源的共同作用下，已经形成对某种价值观的认同度。

这一起点的把握最为困难。

学生起点的特点在研究中我们发现，学生起点具有客观性、规律性、复杂性、可变性、差异性等特点。

1、所谓“学生起点”的客观性，即所有的“学生起点”是客观存在的，只要有学生的学习活动，就必定有相关的“学生起点”存在；2、所谓“学生起点”的规律性，即所有的“学生起点”只要用心去分辨，都可以发现一定的规律，为教师开展有效性教学奠定基础；3、所谓“学生起点”的复杂性，即所有的“学生起点”都是由多种因素构成的，分析、把握、捕捉较为困难；4、所谓“学生起点”的可变性，即有些“学生起点”由于各方面客观因素及学生生自己主观努力或教师引导，可以转变和提升。

5、“学生起点”还存在着差异性的特点，即在某个群体中，每个学生个体间差异性比较明显。

因为学生起点成因的复杂性和发展的可变性，所以把握“学生起点” ，并能有效验证“学生起点”的准确性难度较大。

又因为学生起点的差异性，故在常见的班级授课制中，兼顾每一个学生实在难以实现。

教师只能基于占相对多数学生的总体起点概况实施课堂教学。

“学生起点”和“学情”的异同在把握“学生起点”开展教学设计的过程中，我们必须关注到“学生起点”和“学情”的异同之处：我们知道，所谓“学情”，就是指来自于学习者自身的影响其学习效果的一切因素的总和。

它包括学生的知识经验、心理特点、成长规律、行为方式、思维方法、生活习惯、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等诸多方面。

我们一起来看一则八年级的思想品德教案《走近法律》中一位任课教师撰写的学情分析：【学情分析】八年级学生由于生活范围的扩大，已经接触到了社会生活中的各种规则，包括法律，但也有不少学生认为，在学校里遵守校纪、校规，遵守中学生日常行为规范，是因为教师、家长、学校要他遵守所以才遵守，没有真正意识到规则能够帮助人们开展正常的生活。