-偏误分析

第六章偏误分析理论
一偏误分析的出現背景
严格地说对比分析只能看作第二语言习得研究的诱发阶段，它本身不属于第二语言习得研究的范围。

这是因为对比分析的着眼点不是学习者及其学习过程，而是学习者的母语与目的语的异同之处。

对比分析的目的在于找出这些相同相异之处，以便预测学习者会遇到的困难，从而帮助学生避免出错或将错误减少到最低程度。

第二语言习得研究首先关注的是学习者的错误，这是因为错误容易被发现，同时也因为错误反映了学习者的尝试过程，从中可以发现学习者是否有一个自己的发展轨迹，即所谓“固有大纲”。

当时，研究者已经发现，不仅正常的语言运用是一个创造性过程，而且有不少证据说明，儿童习得母语也是如此。

比如，在博克1958年的实验中，研究者给儿童看一张照片，上面是一只像鸟一样但很怪异的动物，并且告诉儿童This is a wug；然后给儿童看另一张照片，上面有两只这种动物，并且對兒童说Now there's another one．There are two of them．There are two．．．?对于这个问题，调查中91％的儿童都回答说wugs(转引自Mitchell & Myles，1998)。

但是，英语中并没有wug一词，这是研究人员为了实验而生造的假词。

这个实验说明，儿童并不是简单地重复并记住从成人那里听到的词语，而是在输入材料的基础上抽象出关于复数的规则，然后再把规则运用到自己的话语当中。

儿童一开始得出的规则，不一定都是正确的。

第三章中儿童的other one spoon就是错误的英语结构。

研究者由此得到启发，认为第二语言习得也是一个创造性的过程。

这一看法，完全不同于行为主义的习惯形成说。

在此基础上，逐渐形成了一种新的语言学习理论，这就是偏误分析。

通常人们把1967年作为第二语言习得研究(Second Language Acquisition—SLA)这一新领域的开始，因为在这一年著名语言教育家S．P．Corder发表了他颇具影响的论文《学习者言语错误的重要意义》。

这篇文章从一个全新的角度来看待学习者的“错误”(error)，来看待第二语言习得研究的主要目的。

Corder认为第二语言学习者在语言学习过程中有他们自己的“固有大纲’(built in syllabus)，而学习者的所谓“错误”正是这种“固有大纲”的具体表现，因此我们应该把这些“错误”作为一种证据来调查这个“大纲”，以便我们的教学去循着这一“大纲”进行而不是违反它。

Corder的这些观点在学术界引起了很大的反响，自此以后第二语言和外语教学界便出现了研究学习者的语言系
统(固有大纲)的热潮，学习者成了研究的主体，学习过程成了研究的中心。

这是因为人们越来越清楚地认识到成功的语言教学应该有两个基础，这就是对于目的语的研究和学习者以及学习过程的研究。

上世纪70年代，对比分析衰落，偏误分析代之而起，并兴盛一时。

偏误分析不是什么新理论，它有着悠久的传统。

不过，早先的偏误分析主要是教学研究性质的(Rod Ellis，1999)，也就是说，它局限在教师对教学法进行研究的范围内。

到了20世纪70年代，偏误分析作为一种研究，它的开始标志着人们对第二语言学习者语言中不同于目的语的现象的重新认识，也标志着人们对第一语言角色的重新认识。

它是第一个关于第二语言学习者语言系统的研究方法。

它不仅为研究者描写第二语言学习者的习得过程打开了一个窗口，而且提出了一套描写和分析学习者偏误的程序和方法。

因此，偏误分析成为第二语言习得研究公认的一部分。

70年代的偏误分析集中于两个目的，一个是希望通过偏误分析建立中介语系统；另一个是希望通过偏误分析找到第二语言学习的症结。

科德(S．PitCorder)则进一步指出，通过偏误可以观察习得情况和过程，对语言教学多有助益。

但由于偏误分析在研究方法以及研究范围上的不足和局限，70年代后开始衰落。

然而，有学者认为，目前有迹象表明，偏误分析开始复苏。

事实上，偏误分析的方法一直在继续运用，仍然具有生命力，而且常常和其他分析方法结合在一起。

这一事实在大量的有关汉语偏误分析研究的论文中也有所体现。

二偏误分析的定义
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

三错误与偏误的区别
“错误”和“偏误”先后作为第二语言学习与习得研究的重要概念，它们分别译自英语的“mistake”和“error”，用来表达研究者对第二语言学习与习得现象的认识的转变。

在20世纪90年代以前的中文文献中，一般将error也译为“错误”，此后多译为“偏误”。

不过，在英文文献中，这种观念的转变在70年代就开始了。

80年代后，布朗(R．Brown)提出把偏误(error)和错误(mistake)分开，他认为前者是中介语和目的语的差距，后者是使用语言的失误。

英国语言学家科德(S．P．Corder)则把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。

所谓失误是指偶然产生的口误或笔误，如本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了“乙”。

这种错误没有什
么规律，即使操本族语的人也常常会发生。

说话者一旦意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。

由于这类错误不反映说话者的语言能力，所以不在我们讨论的范围之内(当然不等于说对失误完全可以忽视)。

偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

比如以汉语为母语的人学习英语，常常忘记第三人称单数一般现在时动词后边要加“s”，这类错误一般学习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。

这类规律性的偏误正是中介语特征的反映，是偏误分析要研究的主要内容。

换句话说，失误是表现问题，偏误则是能力问题。

四理论基础
偏误分析的理论基础是中介语理论，而中介语理论的语言学基础是转换生成语言学，心理学基础是认知心理学。

该理论认为第二语言要通过有意义的学习获得，并认为语言学习是一个不断假设与验证的演绎过程，产生错误乃不可避免的。

五主要内容
偏误分析的思想就是从科德这篇文章开始的。

此后，科德对上述观点进行了一系列的阐发。

综合起来，关于偏误分析，科德(1967，1971a，1973)的主要观点如下：
一、第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为“特异方言”(idiosyncratic dialect)，又称“过渡方言”。

这种语言尽管不完全是目的语，但有自己的系统和语法。

系统性意味着可以对学习者的语言(包括偏误)进行预测，这是学习者语言的一大特点。

二、第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性。

正是在这个意义上，才可以谈论学习阶段。

因此，特异方言代表了学习者的“过渡能力”(transitional competence)。

三、从本质上说，第二语言学习者的错误和儿童习得母语时出现的错误没有什么区别。

正如儿童习得母语一样，学习者也会对目的语规则进行假设，错误可以看成是检验假设的手段，是一种学习策略。

因此，错误不是消极的、需要彻底清除的东西。

恰恰相反，错误是不可避免的，是学习过程中的必然现象。

四、错误代表的是学习者现有语法和目的语语法之间的差别。

学习者语言发展的顺序和步骤是由“内在大纲”(buih-in syllabus)决定的，错误是揭示学习者语言发展进程的最重要的信息，因此，对错误的研究有助于了解学习者的内在大纲。

不过，科德并没有对内在大纲这一概念作进一步的研究。

事实上，对于偏误或“偏离”(deviant)等词，科德并不怎么认可。

他(1971a)说，第二语言学习者的情况正好相反。

学习者的话语有问题，恰恰是因为对规则不了解。

这样，用偏误或偏离来描述学习者的语言就显得毫无意义。

科德选择的术语是“特异性”(idiosyncracy)。

不过，特异性也好，偏误也好，都是与目的语对比的结果，指的都是与目的语相异的形式，实质并没有不同。

学者们后来使用更多的，仍然是偏误。

按照科德的说法，偏误分析研究的是学习者的语言系统，正确的句子和偏误都在研究范围之内。

但是，从事偏误分析的研究者，注意力一直都在偏误上，对正确的句子很少关注。

原因可能跟约翰逊所说的“如果学习者的每句话都正确无误，我们就不知道他脑子里在想什么”这一认识有关。

此外，在偏误分析中，偏误也不仅仅指系统的错误，而是指所有的错误，包括“表现错误”(performance error)。

在下文的讨论中，我们把偏误和错误看成是可替换术语。

六偏误的来源
第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由多方面因素造成的。

这里就母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个主要方面做一简略分析。

1、母语负迁移
也称为语际干扰、语际迁移(inter-linguistic transfer) 。

学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。

对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。

母语负迁移又特别体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大特色。

如很多母语为印欧语系或阿尔泰语系语言的学生不分送气音与不送气音，日本学生不分p和f，一些东欧国家的学习者常把“ying”发成“yin+g”等，都是受其第一语言的影响。

维吾尔语、哈萨克语中没有复合元音，学生读汉语音节时常漏音。

第一语言在词汇和语法方面对第二语言的干扰也是非常明显的。

下面是以英语为第一语言的学习者偏误的例子：*那个鸡很胖。

(fat在英语中既可用于指人，也可用于指动物或肉类)
*阿里在哪儿?——我不会。

(to know可以译为“知道”和“会”)
*他唱歌很好和他跳舞也很好。

(and可以连接两个句子或分句)
*他想结婚她。

(to marry是及物动词)
*请你把这本书送到王老师。

(send to后边可以接指人的名词或代词)
*你应该不走那么快。

(英语带情态动词的句子，否定词放在情态动词之后)
*我学习在上海。

*我明天要见面他。

（不及物动物带了宾语）
这部分偏误也是对比分析研究的内容，在偏误分析中对比分析仍有用武之地。

2、目的语知识负迁移。

也称为语内干扰、语内迁移(intra-linguistic transfer)。

学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括(over—generalization)或过度泛化。

这类偏误一般在其母语中找不到根源，而且不同母语背景的学习者常常出现同样的偏误。

如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了优势，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。

表现在语音方面，如学习汉语第三声声调先降后升是学习者的一大难点，但在实际运用中读完整的第三声的机会并不多，在绝大多数情况下第三声都要变调；而学习者在看到第三声调号时，常常念出或说出的却是他们经过很大努力才掌握的全三声。

再如字母ü在ju、qu、xu、yu等音节的拼写中，上边的两点要省去，学习者常常把这些音节中省去两点的ü读成u。

这些都是语音方面过度泛化的偏误。

词汇和语法方面的目的语知识负迁移所造成的偏误也大量存在，仍举以英语为第一语言的学习者的例子：*我们每天两小时学习。

(“两小时”应为时量补语，此处为状语的过度泛化)
*我决定下周回去美国。

(带趋向补语的动词，其宾语如不能因动作而移动位置则必须放在动词与趋向补语之间，此处为趋向补语的过度泛化)
*他做练习做得很马马虎虎。

(形容词重叠后不能再用“很”修饰，此处为副词“很”的过度泛化)
*他正在看看电视呢。

(表进行态的动词不能再重叠，此处为动词重叠的过度泛化)
*这个天大家都休息。

(“天”前边不需用量词，此处为量词的过度泛化)
開窗、開門→→*開眼、開嘴。

（open）
以上例句所涉及到的语法现象，如状语在所修饰的动词之前、动词+趋向补语再带宾语、形容词重叠、动词重叠、名词前加量词等，都不是英语中所有的，而是学到的新的汉语语法规则。

学习者不适当地使用这些新学的规则，过度泛化造成偏误。

这类目的语知识负迁移是对比分析所未曾考虑到的。

解决这类新问题正是偏误分析的独特作用。

3、文化因素负迁移。

文化迁移(cultural transfer) 。

有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。

究其原因，不外是受本民族文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。

比如外国学生有的不了解中国汉族人的姓名是姓在前名在后，按本民族的习惯把中国人的名误认为是姓，可能称一位叫张大年的中国人为“年先生”，或者为了表示亲密而直呼其名叫他“张”。

这类由于文化因素所造成的偏误，常常是语用的偏误，也是对比分析所从未涉及到的。

4、学习策略（learning strategies）和交际策略的影响。

学习者作为语言学习和语言交际的主体，不论是在学习语言的过程中或是在运用语言的过程中，都以积极的主动参与态度为克服困难、达到有效学习和顺利交际的目的采取各种计划和措施，这分别表现为学习策略和交际策略。

对学习者学习策略和交际策略的研究是第二语言习得研究的一个重要课题。

造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。

迁移主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，有可能由此而产生偏误；
过度泛化主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不适当地扩大使用而造成偏误。

这两类偏误实际上就是前边已经提到的母语负迁移和目的语知识负迁移。

简化的策略常常指学习者故意减少他们认为的目的语的冗余部分，或者将带状语、定语成分的复杂句子，分成几个简单的句子。

比如：
*他气得不说话。

(应为“连话也说不出来了”)
*他不高兴了，他走了。

(应为“他不高兴地走了”)
*她到学校了，她穿了新衣服。

(应为“她穿着新衣服到学校了”)
造成偏误的交际策略很多(下一节将详细介绍)，这里重点提一下回避和语言转换。

回避是第二语言学习者经常采用的策略，在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用。

回避的方法可能是保持沉默不愿开口，但更多则是采取代替的办法，以简单的句式代替复杂的句式。

如尽
量不用“把”字句，不说“请把你的衣服给我”，而说“*请给我你的衣服”。

尽量不用可能补语，如不说“太多了，我吃不下”，而说“*太多了，我不能吃”。

代替的结果不仅不能准确地表达原来的意思，而且说出的句子也不地道。

语言转换是指学习者觉得无法用目的语说清楚时，就借助于第一语言，在目的语中夹杂一两个第一语言的词，特别是当学习者知道教师或对话者也懂他的第一语言时，就更容易采取这一策略。

这种夹杂着其他语言的句子也是一种偏误。

5、学习环境的影响。

除了上面所谈的属于学习者方面的因素外，外部因素也是偏误产生的原因之一。

这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等，也就是教学失误(instructing errors)产生诱导性偏误（induced errors）。

以语音为例，汉语的音节bo、po、mo、fo的实际读音分别应是[pwo]、[p‘wo]、[mwo]、[fwo]，如果教材中没有说明，教师在课堂中又不适当地提醒，学习者很难学会正确的发音。

很多语法点、句型也常常由于课堂训练不当而引起偏误。

比如有的教师常要求学生反复进行把非“把”字句改成“把”字句(或者相反)的练习，这种脱离语境的句式变来变去，给学生的印象是用不用“把”字句所表达的意思一样，所以学生对待“把”字句常常采取回避的策略。

外部因素所造成的学习中的偏误，有的是由于我们对一些“老大难”问题特别是语法问题的研究至今尚未取得令人满意的结果，因此不论在教材中或是教师在课堂上，目前还无法把它解释得更科学、更透彻。

也有一些是属于教材编者或教师的态度问题。

比如有的教材粗制滥造、漏洞太多，也有的教师面对学生的提问怕丢面子，在没有充分把握的情况下轻率地给以答复，这些都形成了对学习者不利的学习环境，成为偏误的来源之一。

七对偏误的分类
偏误分析有两方面的目的，一是为了系统地描写学习者的语言系统；一是为了增加对语言学习过程的了解，寻求其中的规律和普遍性。

对偏误的分类也可以从这两个角度入手。

此外，也有人从交际的角度来看待并区分偏误。

1、从学习者语言系统的角度对偏误进行的分类
（1）科德(1973)区分了三种偏误：
M形成系统前的偏误（pre-systematic errors）：即学习者对于试图表达的内容，尚未掌握相应的表达形式，只能从已知的语言素材中，临时寻找一些手段应付，因而带有一定的任意性和猜测性。

这类偏误是学习者意识不到的，即使告知出错了，自己也不能纠正。

对这类偏误，教师应采取容忍态度。

M系统的偏误（systematic errors）：即学习者对目的语已经形成了一定的系统意识，但对某些规则理解得不够完整而导致错误。

它不具有任意性和猜测性，因而总是重复出现。

这类偏误没有自己辨误或改正的能力，但一般能解释自己的意思，使人理解。

对这类偏误，教师应细心引导，作出正确的解释，让学习者完整地理解这些规则。

M系统后的偏误（post-systematic errors）：即学习者已经形成了较完整的规则系统，但由于尚未内化为一种习惯，在使用目的语过程中，有时出现的偏误。

这类偏误，学习者一般能自己辨认、纠正和解释。

对这类偏误，教师不必再作解释，但应加以提醒，或安排专门的训练，以防形成习惯。

科德提醒人们，这是一个非常简化的分类。

语言内部有不同的领域(比如“疑问”“否定”等)，在某一个领域，学习者可能处于系统前阶段，在另一个领域，则可能处于系统阶段或系统后阶段。

另外，还需要考虑语言系统的内部关联。

学习者可能在某种语境下能够正确使用某一结构，换一个语境就不行了。

需要注意的是，在科德的分类中，系统指的是学习者语言的系统。

“学习者的语言有系统”是说其语言可以用规则来解释，而非杂乱无章。

学习者的规则系统并不一定等同于目的语的规则系统。

因此，即使在系统后阶段，学习者的话语中仍然会有很多错误。

上述分类和科德的初衷(偏误分析研究的是学习者的语言系统)是一致的。

但是，科德又引入了另外两条标准，改正的可能性和解释的可能性，情况一下子就复杂了。

前一个标准指的是学习者能不能改正自己的错误，后一个标准指的是学习者能不能对自己的话语进行解释。

科德认为，这两条标准和偏误类型有如下对应关系：偏误类型改正的可能性解释的可能性
系统前错误不能改正不能解释
系统错误不能改正能够解释
系统后错误能够改正能够解释
问题出在最后一行，能够解释的系统后错误并一定总能加以改正。

偏误类型依据的是学习者的语言知识，对偏误进行解释，需要语言知识和“元语言知识”(metalinguistic knowledge，也即关于语言知识的知识)。

但是，能不能改正，这是表达和输出问题。

知识和表达的关系，不像科德说的那么简单。

比如，学习者语音中的“化石化”(fossilization)现象，基本上很难改正。

此时，学习者知道自己的问题在什么地方，但说出来的依然是不合标准的形式。

（2）在将学习者的语言和目的语进行对比的基础上，对偏误进行分类，是另一种常见的做法。

达格尼埃克斯等人(Dagneaux etal.，1998)尝试用计算机语料库的方法进行偏误分析，建立了一个比较全面的框架。

这个框架包括七个主要类别：形式、语法、词汇语法、词汇、语域、词汇羡余／缺失／顺序、风格。

根据研究的需要，这些类别还可以继续分为更小的次类，次类可以进行增删。

研究者编写了错误标注手册，用以指导具体的错误标注工作。

他们用这个框架分析了15万字的学生语料。

学生身处外语学习环境，母语均为法语，目的语是英语，年纪都在20岁左右，程度分中级和高级两种(两类学生的语料比例相同，各7．5万字)，媒介都是作文，长度500字左右。

这些相同的属性，使得研究者可以运用同一个分类框架对两种程度的学生进行有效的对比。

达格尼埃克斯等人的分析显示，在偏误的比例上，语法偏误和词汇偏误最多，分别占32％和30％。

在与动词有关的偏误中，助动词的比例最大，占41％，其中错误最多的是can。

达格尼埃克斯等人指出，他们的分析工具允许研究人员把含有can的所有句子(既包括偏误句，也包括正确句)出现的语境拿来进行对比。

这样就克服了传统偏误分析研究只关注偏误用法但忽略正确用法的缺陷。

达格尼埃克斯等人认为，他们的偏误研究为教学提供了很多有用的信息。

比如，中级学生的动词偏误中，助动词和时态错误最多(分别为239个和150个)；但到了高级阶段，虽然这两类错误仍然是动词偏误中最多的，但其顺序却倒了过来，时态错误最多(98个)，助动词错误次之(78个)。

如果这一结论能够成立，那就意味着，教师在中高级阶段的动词教学方面，重点应该略有不同。

达格尼埃克斯等人提到，艾伯特1980年在谈到偏误时曾经指出，如果没有一个共同认可的严格的分析手段，研究人员将不可避免地从语料中发现自己想要发现的证据。

达格尼埃克斯等人认为，他们的研究提供了这样一种分析手段。

2、从学习过程和策略的角度对偏误进行的分类
跟偏误有关的学习策略主要有“过度泛化”(overgeneralization)、迁移和“简化”(simplification)三种。

（1）过度泛化。