激发问题意识

激发问题意识，成就课堂精彩

——例谈如何在解决问题教学中培养低年级学生的问题意识

太仓市城厢镇第四小学韩旻

《新课程标准》指出：在第一学段要求学生，能在教师指导下，从日常生活中发现并提出简单的数学问题。事实上，从新教材的编写中，我们也不难发现越来越多诸如“你还能提什么数学问题？”等新的提问方式逐渐出现。可见，引导学生自主提问在解决问题的教学中占有举足轻重的地位。但是对于小学低年级的学生而言，他们的思维能力还缺乏一定的独立性，往往只能够比较轻松地解决既定的问题，而自主发现问题，提出问题的能力普遍比较薄弱。因此，培养低年级学生的问题意识，对教师和学生而言都是一种新的挑战。笔者认为可以从以下两方面着手：

一、创设合理的问题情境，唤醒学生的问题意识。

皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依靠于兴趣，兴趣是最好的老师，是成功的起点，也是主动学习的开始”。而在实际的教学中，教师往往周而复始地遵循着“观察图——找信息——提问题”的机械模式，呆板的挂图和枯燥的文字使学生渐渐从习惯走入厌倦。试问：在这样一种氛围下，如何能够唤醒学生提问的热情？因此，要培养学生的问题意识，关键是教师要学会在教学中创设有利于学生积极主动地进行思维活动的情境。

问题情境不仅是学生思维的源泉，也是创新的动因，是解决问题的基点。学生之所以能提出有价值的数学问题，教师创设的问题情境起着重要的引导作用。笔者认为对低年级学生而言，问题情境的创设需凭借生活。因为学生在学习新知识之前，生活中无处不在的数学现象已经进入他们的认知领域，尽管这些经验和认知还显得比较肤浅，不够科学和严谨，但正是由于这些来源于学生现实生活中的肤浅认知、经验，构成了他们进一步探究问题的前提。因此，我们需要创设符合小学生认知特点的生活情境，激发他们对问题情境的浓厚兴趣，从而唤醒学生的问题意识。

例如苏教版教材二年级（上册）有这样一道练习：

为了在教学中进一步培养学生的问题意识，笔者教学时隐去了题中的原有问题。创设了10月9日早晨，小明到机场为爸爸送行的生活情境，并结合题中的信息“去了三个星期”，引导学生自主提出数学问题。

由于生活中为家人送行的场面每个孩子都经历过，所以学生提问的热情高涨。大多数学生都能提出“爸爸到北京共去了多少天？”这个问题，也能比较轻松地理解题中的隐含信息（即一星期有7天），从而利用7的乘法口诀——三七二十一，算出爸爸到北京去了21天。

教学至此，原题的意图已经圆满达成。这时，班中有个孩子主动地举起手：“老师，我还有问题，在爸爸出差这段时间，小明上了几天学呢？”顿时，安静的课堂一下炸开了锅，有的说：“这不是一样的吗？”，有的却显然陷入了新一轮的思考中。笔者并没有急着请学生回答，而是给了他们一定的思考时间，显然不少学生渐渐豁然开朗。这时，请一位学生交流了他的想法：应该是3×5=15（天），因为我们一个星期只上5天课，这里就要按3个5天来算。多聪明的孩子呀！课堂中不禁响起了掌声。

可见，当问题情境以生活再现的方式呈现，唤醒了学生提出数学问题的热情。不仅如此，当学生自主提出不同的数学问题时，他们大多都会将前后问题自觉地进行对比，该题而言，就使他们对第二小题产生疑惑（即究竟爸爸出差跟小明上学的时间有什么区别？）并自发地经历了思考的过程。应该说，这两题的计算对学生来说并不复杂，而在实际的生活中学生对于一周7天以及一周工作（上学）5天的惯例也并不陌生，那么部分错误导致的原因就在于学生往往就题论题，无法将数学与生活实际紧密地联系起来。通过对学生提出的两个问题进行对比，不仅使他们进一步树立了联系生活提出数学问题的意识，同时也增强了解决实际问题的能力。

二、尊重学生思维的差异，激发自主提问的动力。

《新课程标准》指出：“要使人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”学生们常常习惯把自己看作或者希望自己是一个探索者、研究者和发现者，而且每个学生都渴望自己能在学习中获得成功的体验。就问题意识的培养而言，同样需要面向全体学生。但我们也必须正视现实中学生思维的差异鲜明地存在着，对同一个问题，思维能力占优势的学生可能感觉缺乏挑战性，而思维能力薄弱的学生却又因为难度太高而失去信心。如何权衡这样的矛盾，是迫切需要解决的问题。笔者认为，教师应在充分了解学生已有知识经验的基础上尊重他们思维的差异，让每个孩子都能在自主提问方面有所发展，就必须凸显问题的层次性。让不同的学生提出符合自身发展的有价值的数学问题，最大限度地参与探究新知的活动中，充分挖掘、启迪、培养学生的数学能力，激发学生自主提问的动力。

例如教学苏教版教材二年级（下册）第83页想想做做3

由于该题与本课的例题形式十分类似，而学生通过之前一系列的探索和练习，已经基本掌握了如何提出简单的两步计算问题和如何解决这类问题的策略。如果按原题的形式直接出示问题，让学生解决，不仅对大部分学生来说缺乏挑战性，而且就教学效果而言也不具现实意义。为了充分激发学生自主提问的意识，进一步提高他们解决两步计算问题的能力，对于这道练习我在教学时做了适当的调整。

在原题的基础上取消了问题的呈现，并增加了黑兔的信息，让学生自主提出问题。

学生提的问题丰富多样，这时教师不必急于评价。而是一一板书学生所提的问题，不管是简单的一步计算问题，如“白兔拔了几个萝卜？”等，还是本课教学所要求的乘加、乘减两步计算问题，或者是更深层次的三步计算问题，即“三只小兔共拔了多少个萝卜？”。这些都是学生思维的结晶，是宝贵的课堂生成性资源。紧接着我让每位学生从板书的这些问题中任选两题列式解答。

这样的设计充分尊重了学生的差异。从实际的教学来看，学生们还是能“对号入座”的，基本上都根据自己的实际情况选择了相应的练习。思维能力活跃的学生不仅能够在提问中献计献策，在解决问题时也可以充分挑战自己选择思维层次比较高的问题。根据本课两步计算问题的解题经验来挑战三步计算问题，很多学生都感到轻而易举。排除了他们对解决实际问题的恐惧，增强了今后进一步学习更复杂问题的信心；而学习稍有困难的学生也能从中发现适合自己的问题，从而在解题中获得成功的体验，保护了学生学习的积极性。对教师来说也可以根据他们提问及解题情况的反馈，来了解全体学生对本课要求解决的这类实际问题的数量关系是否理解到位。

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题需要数学思维的分析和解题策略的选择，而提出一个问题更需要丰富的创造性。学生每提一个有价值的数学问题，势必要对信息进行解读和分析，同样需要思维的分析理清数量关系。因此，提出问题与解决问题的能力是相辅相成的，而这些能力的形成并不可能一蹴而就，低年级只是培养学生树立问题意识的开端，只有教师时刻注意培养学生的问题意识，引导学生主动提出有价值的问题，并让他们积极地去探索解题方法，那么，学生的数学思维能力才能得到有效升华，真正学会学习，成为学习的主人。