理解批评的意义：巧用批评

理解批评的意义：巧用批评

作者：王晓春

来源：《河南教育·基教版》2008年第03期

批评是教师对学生施加影响的一种不可缺少的重要方式。

关于批评，人们谈得太多了，主要意见无非是教师应少批评，多表扬。批评这种教育方法名声不大好，可是在实际的学校生活中，这种方法的使用频率却往往最多、最高，于是批评就成了臭豆腐——闻起来臭，吃起来香。对许多教师而言，爱批评学生这一毛病，光靠领导在大会上提几条要求或做几条规定是解决不了的。我们应该深入到教师的头脑深处，看看他们为什么这么偏爱使用批评，找到原因，才可以引导教师自己去纠正。

爱批评学生的教师，其实并未搞清批评的根本意义。

批评对于被批评者的作用有两种，一种是改变他的外部行动，另一种是改变他的内心想法。哪个是根本意义？后者。但现在有不少老师，只满足于用严厉的态度、锋利的语言暂时制止学生的某种错误行为，而没有考虑或很少考虑自己的批评是否在学生心中激起了波澜。因为批评的质量不高，所以只好以数量取胜，于是批评越来越多。有一次，我见到一位老师严厉训斥某学生，他说一句，这学生顶一句，态度之蛮横、恶劣震惊四座，把这位老师气得脸色发白。事后，我问这学生：“你这样和老师顶嘴，你有理吗？”他低头不语。我又问：“你不害怕？”他说：“怎么不怕！这要是给我个处分，我有什么辙呀！”我又问：“那你为什么还那么横？”他说：“唉！您没看见我那几个哥们儿在办公室外面盯着我吗！我要是服软了，他们指不定怎么踩咕我呢！”原来问题在这里。当时老师如果说：“你态度这么恶劣，是做给什么人看的吧？”不用疾言厉色，这学生也会泄气的。可惜的是，老师虽然声色俱厉却未打中要害，没有引起学生思想的震动，这样的批评当然是吃力不讨好。老师批评学生的话，贵在“打中十环”，而不在滔滔不绝。批评只在表面做文章，只考虑让学生行动上“听指挥”，而不是着眼于引起受批评者的思想变化，严格地讲，这不是批评，只是制止；不是教育，而是呵斥。批评，若不能引起学生的自我批评，它的“含金量”就会很低。

如果你仔细观察、认真分析，还会发现班主任对学生的有些“批评”压根儿不是郑重的工作，而只是教师心理能量的释放。比如上课提问，学生站起来答不出，样子很尴尬，于是老师

发火了：“瞧你那模样！傻里傻气的！”如此说话已经失去了教育者的身份。这不是教育，只是一种不负责任的品头论足，和街头巷尾的闲谈属于同一档次。许多教师对学生的讽刺、挖苦都是这种东西。教师修养不高，不善于调控自己的情绪，所以才会如此。这叫发泄，与批评无关。

我们把问题再说深一点。有些教师对学生的批评根本就不应该“出台”，也就是说，学生根本没有错误，甚至错在老师，结果他却反把学生批一顿。譬如：下课铃响了半天了，老师还在讲课，某学生等得不耐烦，在下面嘟囔几句，老师于是被激怒，偏不下课，也不讲了，改为训这学生：“瞧你这学习态度！”“上课不积极，下课你可来劲了。”“不爱上学，明儿让你爸爸把你领走！”如此等等，把这孩子的缺点全勾起来了，尽情地数落一顿才算解气，全班同学几乎“陪训”到下一节上课。据我看，在这件事上，这学生没有错误，倒是老师错了：首先老师不该压堂，其次也不该对学生发脾气，更不该为了自己的心理平衡耽误那么多同学的时间。至于这个学生平日学习态度不好，成绩不好，那是另一回事。他并不因为有缺点就失去了给老师提意见的权利，老师也不该抓人家小辫子堵人家嘴。

再举一个例子。有个小学生，写了一篇作文，点名说她的同桌，个子小又瘦瘦的，不会跳绳。于是“我”就发扬了团结友爱的精神，耐心帮助这个小个子同学学会了跳绳，使她非常快乐。文章写得有声有色，大受老师青睐，被选为范文。老师正在课上津津有味地宣读此文时，作者同桌——这个瘦弱的小女孩儿忽然举手说：“老师，我早就会跳绳，同桌从来没教过我。您说过写作文应该真实，这篇作文是编的。”老师勃然大怒，道：“你有什么了不起！同学写作文还不许写你啦？那好，以后全班同学写作文谁也别提她！”请看，本该做自我批评的事，这位老师竟反过来批评学生！这样批评人，孩子一辈子都不会服气的。

可见，一些班主任之所以对学生批评过多，一是不明白批评的根本意义，二是不善于控制自己的情绪，三是缺乏自我批评精神。还有一个原因是，他们对影响学生的其他方式不熟悉，也不去主动学习，只会批评这一招儿。有位心理学家说：“如果你手里只有一把锤子，你就会把一切都变成钉子。”确实如此，真有这种老师，处理学生的纪律问题，你若不许他用批评法，他就不知道怎么办了。建议这些老师也试试搞个“无批评日”“无批评周”，强迫自己改变一下习惯。

许多班主任都是“批评爱好者”，他们手里似乎真的只有一把锤子，你不让他用锤子敲打学生，就必须同时给他几件别的武器。下面我举几个具体的例子，说明有些时候批评可以改用提醒，或者可以改用分析，甚至可以改用理解或表扬。实际真正需要批评的时候并不多。

有相当多的批评可以变为提醒。比如学生课上不守纪律，看他一眼，用手指他一下，甚至只要语气中断，就可以解决问题。有些偶发事件，看来是大事，其实不是，提醒一下，就可以了。想当年，有一次我正讲着课，有个女同学突然涨红了脸离开座位，冲到前面两行，照一个男同学踢了一脚，然后返回座位，坐在那儿生气。那个男生则毫不反抗。这女生的大胆举动把全班同学都惊呆了，几十双眼睛一齐看着我，教室里立刻鸦雀无声。我知道这女生从未在课上犯过纪律，而那男生则是无事生非的调皮鬼。我估计他准是往后传小条给这女生起外号什么的

把人激怒了。于是我没事儿一样，照常讲课。下了课，我对那男生说：“你以后别瞎招惹人了，行不？”他笑着点点头。我又对那女同学说：“你可真够勇敢的，不能控制自己的情绪吗？”她也笑了。以后这种事就再没有发生过。像这样的事我以为不需要大费唇舌去批评，尤其不必上纲上线去讲大道理。对学生中的各种偶发事件都非要挖出个思想根源来，其实是一种神经质。不信你回忆一下自己的少年时代就明白了。

有些事，确实得让学生认识到自己的毛病，那也宁可用分析法而不用批评法。有个初一的小姑娘因为爱说谎，同学都不理她。她很痛苦，我找她来谈，她边说边哭。我劝她想想同学为什么不理她。她回家不好好思考自己的缺点，却花钱买了好多吃的分送给同学，结果同学吃了她的东西，还是不跟她好。她无法忍受，又找我来哭。我没有批评她花钱收买人心，而是对她说：“你呀，不愿用艰苦的努力来改变自己，而想用省事的办法快速博得别人的好感，这条路走不通。同学不喜欢你，是因为你爱说瞎话，这毛病不改，就不能从根本上解决问题，你说是不是？改变别人对自己的印象可不是短时间就能办到的，你若能用一个学期的时间打开新局面，就很不错了。”后来她照我说的去做，一年以后，同学关系好多了。我对她的教育，就是把批评变成了分析和建议。

请注意，如果一个学生犯了错误，他完全知道这是错的，批评的时候就不要告诉他“你错了”，那是在做无用功。如果他明明知道这样做后果严重，你就不要用什么“受处分，进监狱”来吓唬他，那也没有用。这时需要做的事情是帮他分析，是哪些因素促使他非犯这个错误不可，有没有办法在以后避免这个错误。也就是说，批评必须能给学生提供新信息，必须让学生明白一些原来不明白的东西。不提供新信息的批评是缺乏教育因素的“单纯管理型”的批评。

还可以把批评变为理解。有一年冬季，下第一场大雪那天，全校沸腾。我是第二节课，走进教室一看，可热闹了。地上、桌子上、窗台上，全有雪团或水痕。不少同学头上冒着热气，有用嘴哈手的，有往别人脖子里塞雪团的，还有的手执雪球做投掷状，对方当然是躲避姿势。桌子也歪了，椅子也倒了，简直没有上课这么一回事了。起立以后，仍得不到安静，这样下去，课是不好上了。我站在讲台上静观，一声不响。等同学稍微安静了一点，我突然说：“昨天天气预报错了！”大家都安静下来，想听怎么错了。我说：“应该这样报：明天，阴有小雪，人心浮动，教室大乱。”同学们都笑了，注意力也都吸引过来了。我接着说：“今天的雪不错。我小时候，一下雪也像你们这样兴奋，不过咱们不能因为下雪耽误正事呀！下面咱们上课，好不好？”同学齐答：“好！”结果这堂课上得很安静，没什么问题。遇到这件事，我发一顿脾气也不能算错，我把它转化成了幽默和理解，就避免了批评和训斥。

批评甚至可以变为表扬。我也举个例子。有一次，在班级篮球比赛即将开始的时候，我们班的女篮队长气呼呼地来找我，声称不当队长了。问她原因，她说是有队员反对她当队长。这我当然有权批评她了。我可以批评她不顾大局、害怕困难、回避矛盾、个人主义，等等。当了这么多年老师，要批评学生，词儿有的是，一口气训她半个钟头没问题。可是我没这么做，我控制住自己的情绪，想出了另一种办法。我问她：“你们篮球队有多少人？”她说有十几个人。我又问：“有几个人反对你当队长？”她一下子愣住了，若有所悟。我笑着问：“明白了吗？”她也笑了：“老师我明白了。”我追问：“你明白什么了？”她说：“我应该看多数，不应该因为极