情境认知学习理论
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一.情境认知的来源和含义
• 情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的,但作 情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的, 为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源： 为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源： 实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、 实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、吉布森 生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而, 生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而,对 当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、 当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、 科学的历史、社会和文化研究、新的智能研究等多进路 科学的历史、社会和文化研究、 的推动。 的推动。
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情境学习与情境认知》 2001· 高文 《情境学习与情境认知》教育发展研究 2001·8
主要观点
• 1.学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的 1.学习的本质是个体参与实践，与他人、 学习的本质是个体参与实践 过程，是与群体之间的合作与互动的过程， 过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践 活动的能力、提高社会化水平的过程。 活动的能力、提高社会化水平的过程。知识与活动是不可分 离的，活动不是学习与认知的辅助手段， 离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的 一个有机组成部分。 一个有机组成部分。 • 2.把概念性知识看成是一整套工具。人们在使用工具的同时 2.把概念性知识看成是一整套工具 把概念性知识看成是一整套工具。 不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。 ，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。这一理解 是随人与世界，人与工具的相互作用而持续变化的。因此， 是随人与世界，人与工具的相互作用而持续变化的。因此， 在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的， 在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发 生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。 生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。概念工具 的意义不是抽象的、一成不变的， 的意义不是抽象的、一成不变的，而是共同体内部社会协商 的产物。 的产物。
• 盛晓明，李恒威 《情境认知》科学研究 盛晓明， 情境认知》
2007·5
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研究的历史轨迹
• （1）早期研究阶段 • 情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域, 像马克思 情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域, 的知识社会学、杜威的实用主义、 的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学 里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、 说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法论 生态心理学等等。1929阿尔佛雷德 诺斯· 阿尔佛雷德· 、生态心理学等等。1929阿尔佛雷德 诺斯 怀特海川首 先提出学生在学校中学习知识的方式导致了“ 先提出学生在学校中学习知识的方式导致了“ 惰性知识 ” 的产生,相关的论述被看做实关于情境认知的最早和相 的产生, 对具体的论述。总的来说处于萌芽和孕育阶段， 对具体的论述。总的来说处于萌芽和孕育阶段，没有形成 系统的理论体系，相关的论述零散。 系统的理论体系，相关的论述零散。
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• (3)意向性和意义:认知的情境观认为:意义不是客 (3)意向性和意义:认知的情境观认为: 意向性和意义 观的、普遍的, 观的、普遍的,它具有智能体的生存或适应的意向 性,它是在智能体-环境的相互作用的整体中显示 它是在智能体出来的。知识的意义具有不可避免的意向性, 出来的。知识的意义具有不可避免的意向性,它总 是指向、参与、影响、 是指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实 践活动;知识不是纯粹理性的先验的心智状态, 践活动;知识不是纯粹理性的先验的心智状态,确 切地说, 它是事物的经验的关系 它是事物的经验的关系” 切地说,“它是事物的经验的关系”而如果外在于 这种经验,它就没有任何意义” 这种经验,它就没有任何意义” 。
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• (1)智能体-环境的相互作用和整体性:认知始终发生在一 (1)智能体-环境的相互作用和整体性: 智能体 个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体-环境相 互作用和相互关系的整体中的事件。 互作用和相互关系的整体中的事件。个体的心智活动于其 中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智-环境 经纬编织(woofandwarp)的整体的产物, (woofandwarp)的整体的产物 经纬编织(woofandwarp)的整体的产物, 情境认知视系统 —人、他者、社会、自然环境为一个共存的整体,它们共 人 他者、社会、自然环境为一个共存的整体, 同构成了认知意义的视域。 同构成了认知意义的视域。
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（3）理论体系发展阶段（1993年至今） 理论体系发展阶段（1993年至今） 年至今 • 1993年3月美国权威杂志《教育技术》开辟专栏对情境 1993年 月美国权威杂志《教育技术》 认知与学习进行探讨， 一直到1994 1994年 1996年 认知与学习进行探讨 ， 一直到 1994 年 。 1996 年 ， 希拉 麦克莱伦将这些论文以《 情境学习的观点》 里 · 麦克莱伦将这些论文以 《 情境学习的观点 》 为题 结集出版， 将情境学习与计算机教育， 结集出版 ， 将情境学习与计算机教育 ， 情境学习与课 堂学习， 情境学习的评价及一些案例研究与开发等。 堂学习 ， 情境学习的评价及一些案例研究与开发等 。 之后有关情境认知与学习的理论与实践研究渗透到教 育研究的各领域。 育研究的各领域 。 其他的一些观点也引进到情境认知 中来， 西方不仅发展和完善了理论研究， 中来 ， 西方不仅发展和完善了理论研究 ， 还进行了大 量的实践探索。 量的实践探索。
L/O/G/O
情景认知学习理论 情景认知学习理论
• 情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义“刺激 情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义 是继行为主义“ —反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论 反应” 反应 学习理论与认知心理学的“信息加工” 与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向， 后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向， 它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。 它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试 图纠正认知的符号运算方法的失误， 图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规 则与信息描述的认知， 则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认 忽视了文化和物理背景的认知。 知，忽视了文化和物理背景的认知。
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（2）理论体系的初步形成（80年代中期以后到九十年代初） 理论体系的初步形成（80年代中期以后到九十年代初） 年代中期以后到九十年代初 1987年 瑞兹尼克发表的演说《学校内外的学习》 1987 年 ， 瑞兹尼克发表的演说 《 学校内外的学习 》 论述了学 校内外学习的差别， 校内外学习的差别 ，以及相关的文章被认为是推动情景认 知的动因， 知的动因，且推动了以情景认知为重点的参与观点的发展 1989年 布朗科林斯与杜吉德的《情境认知与学习文化》 1989 年 ， 布朗科林斯与杜吉德的 《 情境认知与学习文化 》 系 统阐述了情境认知学习理论，成为这领域的开创于指导性 统阐述了情境认知学习理论， 之作。 之作。 著名代表： 著名代表 ： 莱夫为代表的人类学家从人类学的角度进行一系 列的探讨，相关的论述被发表的收录，他认识到“ 列的探讨 ，相关的论述被发表的收录 ， 他认识到“ 默会知 在学习中的重要性，提出了“情境学习： 识 ” 在学习中的重要性，提出了 “ 情境学习： 合法的边缘 参与” 随后，教育实践者开始对其进行研究。 参与”。随后，教育实践者开始对其进行研究。
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•
情景认知与学习理论研究述评》 王文静 《情景认知与学习理论研究述评》全球教育展望
2002· 2002·1
情境认知的相关假设
（ 1 ） 认识学习者的生活经验以及在新知识的获得与运用 中利用这一生活经验对于情境认知与情境学习是十分重要 的。 在研究情境认知与情境学习时必须认识到， （ 2 ） 在研究情境认知与情境学习时必须认识到 ， 对于以 行动为目的的知识必须提供以下学习机会， 行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会 既跟真实的职业实践的境域相整合， 既跟真实的职业实践的境域相整合，又能十分贴切地模拟 实践的需求。 实践的需求。 在发展与从业者、教育者、 （ 3 ） 在发展与从业者 、 教育者 、 行政工作者和研究者相 关的技能的全部课程中， 关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习 的机会。 的机会。
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• (4)生态学的效度:认知具有面向“生活世界”的效度或“ (4)生态学的效度:认知具有面向“生活世界”的效度或“ 生态学的效度 生态学的效度” 也就说认知是在一个开放的、 生态学的效度”，也就说认知是在一个开放的、活生生的 实际的情境中进行, 、实际的情境中进行,其中智能体对开放复杂性的认知适 应和生存是自组织地完成的, 应和生存是自组织地完成的,而不是在一个人为设置好的 局域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。 局域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。生 态学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯， 态学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯，也把 这种自然性称为“原野中的认知” 这种自然性称为“原野中的认知” 。
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（ 4 ） 在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本 的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时 的假设进行反思的机会， 形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。 形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。
必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念， （ 5 ） 必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念 ， 由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力以及形成学 习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时 的灵活性。 的灵活性。
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• 3.合法的边缘性参与。人类学家Lave从人类学的视角对情 3.合法的边缘性参与。人类学家Lave从人类学的视角对情 合法的边缘性参与 Lave 境学习进行研究，她在具有代表性的名著《情境学习： 境学习进行研究，她在具有代表性的名著《情境学习：合 法的边缘性参与》 指出“ 法的边缘性参与》中，指出“学习应该从参与实际活动的 过程中学习知识， 过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核 心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程” 心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程”。基于情境的 学习者必须是共同体中的“合法”的真正的参与者， 学习者必须是共同体中的“合法”的真正的参与者，而不 是被动的观察者， 是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的 情境中进行。 边缘的” 情境中进行。“边缘的”参与是指学习者不完全地参与所 有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。 有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。
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• (2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明:在人类认 (2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明: 情境认知的普遍性 知的整个过程中,认知都有赖于情境; 知的整个过程中,认知都有赖于情境;我们所知觉到意义不 可能独立于对情境的解释和适应。 可能独立于对情境的解释和适应。人类的所有认知活动都 包含着两种加工的相互作用: 包含着两种加工的相互作用:既有依赖于环境刺激的自下 而上的加工，即一个适应的过程, 而上的加工，即一个适应的过程,也有依赖于人的已有主 体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。 体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。这 两个过程是内在辩证的
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一.情境认知的来源和含义
• 情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的,但作 情境认知是对立于客观主义的认知主义发展起来的, 为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源： 为一个新的认知运动,它有一些更早的思想和观念来源： 实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、 实用主义、现象学、皮亚杰和维果斯基的理论、吉布森 生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而, 生态心理学、社会学、人类学和民族方法学等。然而,对 当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、 当代情境认知研究则源于发展和教育心理学、解释学、 科学的历史、社会和文化研究、新的智能研究等多进路 科学的历史、社会和文化研究、 的推动。 的推动。
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情境学习与情境认知》 2001· 高文 《情境学习与情境认知》教育发展研究 2001·8
主要观点
• 1.学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的 1.学习的本质是个体参与实践，与他人、 学习的本质是个体参与实践 过程，是与群体之间的合作与互动的过程， 过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践 活动的能力、提高社会化水平的过程。 活动的能力、提高社会化水平的过程。知识与活动是不可分 离的，活动不是学习与认知的辅助手段， 离的，活动不是学习与认知的辅助手段，它是学习整体中的 一个有机组成部分。 一个有机组成部分。 • 2.把概念性知识看成是一整套工具。人们在使用工具的同时 2.把概念性知识看成是一整套工具 把概念性知识看成是一整套工具。 不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。 ，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。这一理解 是随人与世界，人与工具的相互作用而持续变化的。因此， 是随人与世界，人与工具的相互作用而持续变化的。因此， 在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的， 在生活中，学习与行动之间的界限是模糊的，学习已成为发 生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。 生于某一情境中的一种持续的、终身的活动过程。概念工具 的意义不是抽象的、一成不变的， 的意义不是抽象的、一成不变的，而是共同体内部社会协商 的产物。 的产物。
• 盛晓明，李恒威 《情境认知》科学研究 盛晓明， 情境认知》
2007·5
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研究的历史轨迹
• （1）早期研究阶段 • 情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域, 像马克思 情境认知与学习的早期研究可追溯到许多领域, 的知识社会学、杜威的实用主义、 的知识社会学、杜威的实用主义、维果茨基的文化历史学 里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、 说、里昂节夫的活动理论、控制论和系统论、人种方法论 生态心理学等等。1929阿尔佛雷德 诺斯· 阿尔佛雷德· 、生态心理学等等。1929阿尔佛雷德 诺斯 怀特海川首 先提出学生在学校中学习知识的方式导致了“ 先提出学生在学校中学习知识的方式导致了“ 惰性知识 ” 的产生,相关的论述被看做实关于情境认知的最早和相 的产生, 对具体的论述。总的来说处于萌芽和孕育阶段， 对具体的论述。总的来说处于萌芽和孕育阶段，没有形成 系统的理论体系，相关的论述零散。 系统的理论体系，相关的论述零散。
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• (3)意向性和意义:认知的情境观认为:意义不是客 (3)意向性和意义:认知的情境观认为: 意向性和意义 观的、普遍的, 观的、普遍的,它具有智能体的生存或适应的意向 性,它是在智能体-环境的相互作用的整体中显示 它是在智能体出来的。知识的意义具有不可避免的意向性, 出来的。知识的意义具有不可避免的意向性,它总 是指向、参与、影响、 是指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实 践活动;知识不是纯粹理性的先验的心智状态, 践活动;知识不是纯粹理性的先验的心智状态,确 切地说, 它是事物的经验的关系 它是事物的经验的关系” 切地说,“它是事物的经验的关系”而如果外在于 这种经验,它就没有任何意义” 这种经验,它就没有任何意义” 。
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• (1)智能体-环境的相互作用和整体性:认知始终发生在一 (1)智能体-环境的相互作用和整体性: 智能体 个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体个特有的且自然的情境中,它是一个发生在智能体-环境相 互作用和相互关系的整体中的事件。 互作用和相互关系的整体中的事件。个体的心智活动于其 中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智中的环境组织、指引和支撑着认知过程;知识是心智-环境 经纬编织(woofandwarp)的整体的产物, (woofandwarp)的整体的产物 经纬编织(woofandwarp)的整体的产物, 情境认知视系统 —人、他者、社会、自然环境为一个共存的整体,它们共 人 他者、社会、自然环境为一个共存的整体, 同构成了认知意义的视域。 同构成了认知意义的视域。
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（3）理论体系发展阶段（1993年至今） 理论体系发展阶段（1993年至今） 年至今 • 1993年3月美国权威杂志《教育技术》开辟专栏对情境 1993年 月美国权威杂志《教育技术》 认知与学习进行探讨， 一直到1994 1994年 1996年 认知与学习进行探讨 ， 一直到 1994 年 。 1996 年 ， 希拉 麦克莱伦将这些论文以《 情境学习的观点》 里 · 麦克莱伦将这些论文以 《 情境学习的观点 》 为题 结集出版， 将情境学习与计算机教育， 结集出版 ， 将情境学习与计算机教育 ， 情境学习与课 堂学习， 情境学习的评价及一些案例研究与开发等。 堂学习 ， 情境学习的评价及一些案例研究与开发等 。 之后有关情境认知与学习的理论与实践研究渗透到教 育研究的各领域。 育研究的各领域 。 其他的一些观点也引进到情境认知 中来， 西方不仅发展和完善了理论研究， 中来 ， 西方不仅发展和完善了理论研究 ， 还进行了大 量的实践探索。 量的实践探索。
L/O/G/O
情景认知学习理论 情景认知学习理论
• 情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义“刺激 情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义 是继行为主义“ —反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论 反应” 反应 学习理论与认知心理学的“信息加工” 与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向， 后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向， 它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。 它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试 图纠正认知的符号运算方法的失误， 图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规 则与信息描述的认知， 则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认 忽视了文化和物理背景的认知。 知，忽视了文化和物理背景的认知。
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（2）理论体系的初步形成（80年代中期以后到九十年代初） 理论体系的初步形成（80年代中期以后到九十年代初） 年代中期以后到九十年代初 1987年 瑞兹尼克发表的演说《学校内外的学习》 1987 年 ， 瑞兹尼克发表的演说 《 学校内外的学习 》 论述了学 校内外学习的差别， 校内外学习的差别 ，以及相关的文章被认为是推动情景认 知的动因， 知的动因，且推动了以情景认知为重点的参与观点的发展 1989年 布朗科林斯与杜吉德的《情境认知与学习文化》 1989 年 ， 布朗科林斯与杜吉德的 《 情境认知与学习文化 》 系 统阐述了情境认知学习理论，成为这领域的开创于指导性 统阐述了情境认知学习理论， 之作。 之作。 著名代表： 著名代表 ： 莱夫为代表的人类学家从人类学的角度进行一系 列的探讨，相关的论述被发表的收录，他认识到“ 列的探讨 ，相关的论述被发表的收录 ， 他认识到“ 默会知 在学习中的重要性，提出了“情境学习： 识 ” 在学习中的重要性，提出了 “ 情境学习： 合法的边缘 参与” 随后，教育实践者开始对其进行研究。 参与”。随后，教育实践者开始对其进行研究。
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情景认知与学习理论研究述评》 王文静 《情景认知与学习理论研究述评》全球教育展望
2002· 2002·1
情境认知的相关假设
（ 1 ） 认识学习者的生活经验以及在新知识的获得与运用 中利用这一生活经验对于情境认知与情境学习是十分重要 的。 在研究情境认知与情境学习时必须认识到， （ 2 ） 在研究情境认知与情境学习时必须认识到 ， 对于以 行动为目的的知识必须提供以下学习机会， 行动为目的的知识必须提供以下学习机会，这种学习机会 既跟真实的职业实践的境域相整合， 既跟真实的职业实践的境域相整合，又能十分贴切地模拟 实践的需求。 实践的需求。 在发展与从业者、教育者、 （ 3 ） 在发展与从业者 、 教育者 、 行政工作者和研究者相 关的技能的全部课程中， 关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习 的机会。 的机会。
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• (4)生态学的效度:认知具有面向“生活世界”的效度或“ (4)生态学的效度:认知具有面向“生活世界”的效度或“ 生态学的效度 生态学的效度” 也就说认知是在一个开放的、 生态学的效度”，也就说认知是在一个开放的、活生生的 实际的情境中进行, 、实际的情境中进行,其中智能体对开放复杂性的认知适 应和生存是自组织地完成的, 应和生存是自组织地完成的,而不是在一个人为设置好的 局域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。 局域中进行的,其中智能体的行为是他组织地设计的。生 态学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯， 态学效度强调认知的自然性而不是人为性,哈钦斯，也把 这种自然性称为“原野中的认知” 这种自然性称为“原野中的认知” 。
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（ 4 ） 在情境认知与情境学习中必须提供学习者对各种基本 的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时 的假设进行反思的机会， 形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。 形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。
必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念， （ 5 ） 必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念 ， 由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力以及形成学 习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时 的灵活性。 的灵活性。
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• 3.合法的边缘性参与。人类学家Lave从人类学的视角对情 3.合法的边缘性参与。人类学家Lave从人类学的视角对情 合法的边缘性参与 Lave 境学习进行研究，她在具有代表性的名著《情境学习： 境学习进行研究，她在具有代表性的名著《情境学习：合 法的边缘性参与》 指出“ 法的边缘性参与》中，指出“学习应该从参与实际活动的 过程中学习知识， 过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核 心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程” 心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程”。基于情境的 学习者必须是共同体中的“合法”的真正的参与者， 学习者必须是共同体中的“合法”的真正的参与者，而不 是被动的观察者， 是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的 情境中进行。 边缘的” 情境中进行。“边缘的”参与是指学习者不完全地参与所 有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。 有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。
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• (2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明:在人类认 (2)情境认知的普遍性。认知心理学的研究表明: 情境认知的普遍性 知的整个过程中,认知都有赖于情境; 知的整个过程中,认知都有赖于情境;我们所知觉到意义不 可能独立于对情境的解释和适应。 可能独立于对情境的解释和适应。人类的所有认知活动都 包含着两种加工的相互作用: 包含着两种加工的相互作用:既有依赖于环境刺激的自下 而上的加工，即一个适应的过程, 而上的加工，即一个适应的过程,也有依赖于人的已有主 体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。 体性的自上而下的加工，即有一个解释和构造的过程。这 两个过程是内在辩证的