现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示

现代外国教育思潮流变及对我国课程改革的启示

摘要：现代外国教育思潮可以分为现代教育思潮和后现代教育思潮两个阶段。现代教育思潮中当属进步主义教育思潮影响最大，它们批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性的自由发展。后现代教育思潮主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间界限，实现课程的整合。这种变化的趋势是一个从预设到生成、从封闭到开放、从一元到多元的过程，它对我国当前课程改革有着重要的启示意义。

关键词：现代外国教育思潮；流变；对课程改革的启示

21世纪以来，趋同化输入、共性输出的课程流水线状态并未得到根本改变。外国教育思潮与过度预设、垄断、封闭的传统课程思想联姻，生成的新课程在形式上愈演愈烈，但并没有为学生的可持续发展提供实质性的帮助。学生在应试的枷锁下课业与精神负担有增无减，在一定程度上，这是盲目借鉴外国教育理念、对传统课程揠苗助长的结果。众所周知，外国教育思潮的发展是在时代潮流的驱动下，针对当时社会和教育的问题自然形成的，有其地域的针对性、思维的进步性与时代的局限性。在此，有必要对外国教育思潮作一个简单的梳理与分析，借以反思新课程存在的弊病与原因，评价新课程的功过与得失，从而审视我国本土课程理念，选择实践的方向。

一、现代教育思潮的涌现与发展

在20世纪涌现的各种教育思潮中，影响最大、时间最久、范围最广的无疑是进步主义的教育思潮。第二次产业革命（19世纪下半叶）以来，社会的巨变，人的生存状态和思想观念的转变，使人们对传统教育提出了新的要求。进步主义教育思潮即在这样的社会背景下迅速发展起来。进步主义教育思潮深受以卢梭、裴斯泰洛齐等为代表的欧洲自然主义思想、达尔文的进化论和杜威的实用主义等的影响，批判传统形式主义教育的机械僵化、目中无人等弊病，倡导儿童个性塑造和身心自由发展，使以儿童为中心成为现代教育的主要标志。进步主义教育的代表之一杜威曾多次应邀来中国讲学，传播民主主义的教育思想。他的“教育即生活”“教育即生长”等思想深刻地影响了当时我国的教育，使人们试图将儿童从中国传统教育的束缚中解放出来。

20世纪30年代以来，蓬勃发展的进步主义教育受到了席卷资本主义社会经济危机的威胁。尤其是美国遭受了巨大的经济损失，大批工厂、银行和商店倒闭，失业人口剧增。在灾难性的危机面前，进步主义教育论和实践受到了各方面的谴责和质疑，教育的社会功能成为关注的焦点。诸多进步主义教育者逐渐放弃早期强调的儿童中心论，开始要求教育承担起改造社会的使命，以探寻社会问题的解决途径。因此，以拉格和康茨为代表的改造主义教育思潮，在经济危机威胁的人文主义教育和传统教育双重影响下，逐渐发展成为永恒主义教育和要素主义教育流派。

20世纪50年代以来，不断涌现出以心理学理论流派为基础的各种教育思潮。第二次世界大战后，以美国为代表的资本主义阵营和以苏联为代表的社会主义阵营逐渐形成了冷战局面。而苏联卫星上天事件更使美国开始反思本国的教育体系。“效率”和“优秀”成为教育关注的新焦点。人们思考怎样才能在更短的时间内培养出更好的解决更多社会问题的专业性人才。此时，美国迅速发展的心理学为科学知识的系统学习和迅速巩固提供了契机，出现了融合了布鲁纳和施瓦布的学科结构理论、斯金纳的新行主义教育、布卢姆的掌握学习理论、加德纳的多元智能教育和建构主义教育等教育思想，这些新的教育思想在一定意义上也可称为教育思潮。

此外，教育思潮也受到了哲学世界观的影响。二战以后，教育思潮在存在主义和分析哲学的共同作用下，逐渐形成了以教育理论实践化和科学化为特色的分析教育哲学，进而构建了以人文主义为内核的存在主义教育哲学。可惜的是，由于当时我国社会的原因，教育没有接受世界多元现代教育思潮的洗礼，由苏联传入的凯洛夫教育思想成为大陆教育的主导思想。

二、后现代教育思潮的扩张与影响

20世纪60年代至今，西方国家出现了一股所谓后现代主义哲学和文化思潮，旨在“向一切人类迄今为止所认为究竟之际的东西进行挑战，志在摧毁传统、封闭、简单和僵化的思维方式”[1]。后工业社会和信息时代的来临，消费主义和大众文化的相互渗透，资本主义疯狂的物质生产和消费追求造成了一种意义混乱、精神缺失的资本主义文化系统，使整个社会呈现一种“物化”的倾向，出现了严重的文化危机，人类社会陷入前所未有的困境。科技的伦理问题、经济发展的生态问题、个体生存与自我价值实现等问题使人类开始反思生存处境和精神领域的危机，质疑科学技术的效用问题，随之以怀疑和否定为特征的后现代主义应运而生。20世纪90年代以来，后现代主义思潮逐渐影响到教育领域，并得到学界的普遍关注。

后现代教育思潮是对现代教育思潮的发展与超越。现代教育思潮中形成了“精英教育”和“完人教育”的精神内核，其实质隐含西方文明中固有的追求理性、向往超人的英雄情结。人无法自由地发展成“他自己”，而成为社会需要和教育的理想人。后现代教育以其独特的思维视角和范式，展示了与传统和现代教育截然不同的教育思想。从整体上可以归结为“全民教育”“终身教育”“主体教育”和“通识教育”等教育思想，其背后隐含的是人文主义对个性完整、人性回归以及社会多元的追求。其“元话语的失效” “多元主义方法论”“同一性的消失”“后哲学文化”“微观透视”“消逝”“差异”等理论与原则为当时的人类社会开启了一片新的研究领域，为西方理论界的发展带来了一股不和谐之音，后现代教育的理论也在争议与质疑中趋向多元化。后现代教育所张扬的既是对现代教育作为“完人教育”“精英教育”的一种纠偏，同时也是一种更高层次的坚持和深化。

以小威廉姆？E？多尔为代表的后现代课程观，其中心思想表现为极力主张“去中心”和“边界松散”，主张打破学科之间的界限，实现课程的整合。泰勒线性课程模式具有预定性、控制性和封闭性的特征，有相当的效用性，而多尔在泰勒

的线性课程模式基础上提出了具有生成性、过程性和建构性的后现代课程思想。多尔针对现代课程体系及其理论进行了回顾，认识到了其失效性，认为其教学模式和理念脱离了学生自我的学习经验和外部环境，进而遏制了学生个性和思维的多级发展。同时多尔通过借鉴诸多后现代先兆理论（自组织与耗散结构理论、有机过程论、平衡模式、过程理论），开拓了具有多元与开放兼容的转变性课程观，设计了后现代课程蓝图，核心理念则是人不可能拥有绝对主流，个体的权利都应该被理解与尊重[2]238。后现代课程观的核心特征表现为“4R”组合，即丰富性、关联性、回归性和严密性。丰富性指课程具有“适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验”[2]250，具有无限生成意义层次与发展模式多样性的可能。回归性，即课程在环节、序列、片段有序组建的基础上，形成了每个终点并生成下一个起点，每个起点源自前一个终点的系统回归，是一个循环且不断优化的过程，使反思在回归中发挥积极作用，使回归不沦为简单的无序重复。关联性指课程之间的教育内部环节与课程之外的文化联系，两者互为补充、互为发展。严密性指分析的理性，从产生的多元观点中筛选出来，并分门别类地置于多种机制之中进行讨论，以“防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”[2]258。其中对话是后现代课程的核心价值取向，以对话引发反思，以反思促成转变。总之，多尔的后现代教育观具有系统的开放性、创造性及自组织性等优势，它注重师生的理解、对话、互动与平衡，注重过程的体验性。