教育学第十一章课程详解

第一节：课程概述
三、制约课程的主要因素 （一）社会发展需求（规定了学校课程发展的方向）
（二）科学知识进步（促进课程内容的更新及组织形式的改变）
（三）儿童身心发展规律的研究（影响学校的课程计划、课程 标准及教材组织和编制）
第一节：课程概述
四、课程的类型 依据不同的标准，可以把课程分为不同的类别：依据社会 思潮，分成实用主义课程、人文主义课程、结构主义课程、 后现代课程；依据管理方式，分为国家课程、地方课程和 学校课程；依据教育方式，可分为显性课程和隐性课程。 依据内容组织方式，分为学科课程和综合课程。本章按最 后一个分类维度，重点讨论六种课程类型。
பைடு நூலகம்
（4）课程是某种特定学程的具体安排。
（5）课程是特定学科领域内所提供的学程。 （6）课程是某种教学计划
（7）课程是学生修习的科目（我国古代的“六艺”，欧洲中世纪的 “七艺”）
第一节：课程概述
西方：课程是学习者在学校教育中所获得的一系列经验。 我国： 在我国教育著作中，课程有广义和狭义之分。广
义的课程指为实现教育目的而选择的教学内容的总和，包 括学校开设的全部学科以及课外活动，如中学课程、小学 课程、幼儿园课程等；狭义的课程指某一门学科，如语文 课程、数学课程等。
第一节：课程概述
二、课程与教学的关系 关于课程与教学的关系，概括起来有两种截然相反的观点：
（一）大教学小课程观
这种观点在苏联教育家和我国的部分学者中比较普遍。它认为 教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分。 这时的“课程”实际上是“教学内容”的代名词。 （二）大课程小教学观 这种观点在北美比较普遍。它认为课程涵盖的范围要宽于教学， 教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与 设计。
（一）学科课程
学科课程也称分科课程，指以学科为中心设计的课程。 通常学校的课程计划有一定的数量的不同学科组成，每门 学科基本上与一门科学相对应，分别安排教学顺序，教学 时数和期限。学科课程论认为，学科的逻辑体系反映了客 观事物和现象的本质，以学科为单位编写课程，有利于学 生系统地接受人类的文化遗产，正确地认识周围世界。孔 子曾以，礼乐射御书数六科教育弟子，有人认为这是分科 课程的开始。在中国，自清末民初，废科举，兴学堂以来， 中小学基本沿用分科课程的思路编制和实施课程。当今世 界各国的课程设置中，学科课程仍然占主导地位。 优点：比较强调每一学科的逻辑组织。 缺点：较少考虑学科之间的相互联系，较少考虑学生的需 要，不利于培养学生的学习兴趣和主动探究能力。
第十一章
课程
2016年10月
第一节: 课程概述
第二节：课程设计
第三节：课程改革（了解）
第一节：课程概述
一、课程的定义
第一节：课程概述
第一节：课程概述
当代西方学者对“课程”的解释众说纷纭。美国课程论专 家奥弗利根据人们对课程的不同理解，从广义到狭义了列 出了七种定义。
（1）课程是儿童所有的经验（不管这些经验在何时何地发生） （2）课程是学校指导下，学习者经历的全部经验 （3）课程是由学校提供的全部学程。
（三）相关课程
相关课程在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或 多个学科的共同点，加强学科之间的联系。相关课程打破了 各科知识的相互鼓励，各自为政的状态，使不同学科的教学 内容和教学顺序能够相互联系，相互照应。 例如，在设计课程时，有意识地寻找语文和历史，历史和 地理，数学和物理，化学与生物等相邻学科之间的知识联系 点，使各学科之间保持密切的横向联系。现在许多国家在制 定学科课程标准编写教科书时，都明确要求，注意不同学科 内容安排的同步协调。
核心课程认为，学科本身并不重要，只有那些有助于 学生研究和解决核心问题的学科知识，才具有教育意义。
核心课程的另一含义是国家制定的必须学科或共同基 础课。如英国规定，小学生，主要学习英语，数学，科学 这三门学科并把它们称为核心课程。
（七）活动课程
活动课程也称经验课程、生活课程、儿童中心课程， 它是从儿童的兴趣需要出发，以儿童的活动为中心，为改 造儿童的经验而设计的课程。 倡导者：杜威 活动课程意在把各种活动引入学校，以学生原有生活 经验为基础，由儿童自己组织活动，儿童通过活动获得经 验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 优点：活动课程，尊重学生的主动精神，甚至在一定程度 上崇尚学生的自发性，有助于发挥学生主体性，培养学生 丰富的个性和兴趣，让学生获得对现实世界的直接经验和 真实体验。 缺点：过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视了系统 知识的学习，不利于学生发展思维能力和其他智力品质， 活动课程的组织比较困难。
（二）综合课程
综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课 程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。他采取合 并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组 织在一门综合学科之中。 综合课程坚持知识统一性的观点。通过综合课程的学习， 学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学 科领域。这样不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就 能得到加强。例如在化学和生物课程时，学生会借助物理课程 的概念、原理、方法。 综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较容易贴近 社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起， 构成新的课程。如“教育学”与“心理学”融合在一起构成了 “教育心理学”这门课程。
（四）融合课程
融合课程又称合科课程，就是把性质相关的学科合并， 构成一种范围较广的新学科。例如，将政治、历史、人文 地理合并为社会科学，将物理、化学、生物、自然地理合 并为自然科学。融合课程意在增强知识的完整性，以满足 人类适应实际生活环境的需要。近现代西方国家的课程改 革中，加强知识间的联系，整合课程内容，是一项相当普 遍的改革措施。
（六）核心课程
核心课程又称问题中心课程，是以个人或社会的重大 问题为核心，将学科教学内容围绕问题组织起来，由一位 教师或教师小组连续教学的课程。与融合课程、广域课程 不同，核心课程打破了学科的界限，课程设计始于学生和 社会生活，课程内容与学习者的生活相联系，学校直接选 择对于学生有意义的论题或概括性问题进行教学。
（五）广域课程
广域课程是依据学科及活动性质，将学校分科课程进行整合， 构成领域更广的几类课程。
例如，将学校课程分为语言文化课，普通社会科、普通理科， 普通技能科、体育与保健科等五类。
广域课程更具有综合性，更加贴近生活实际，可以减少学校课 程设置中的科目数量。融合课程与广域课程存在两大问题：一 是如何把学科知识综合起来，没有得到很好解决；二是高等院 校培养的师资专业过于精细，不适应广域课程的教学。目前， 联合国教科文组织正在亚太地区推广广域课程。