语文课程标准“阅读对话”

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”就其实质而言，阅读教学应该是学生、教师、同学、作者、编者和文本的“六方对话”过程。

一、师生与文本的对话

从心理学角度看，阅读就是读者“因文得义”的心理过程，阅读教学就是师生借助文本开展的心智活动。表面上看，阅读教学只是师生将语言符号（文字、标点等）“意化”（解读语义）和“物化”（转化实义），也就是将文本的符号语言内化为读者的内部言语的过程，似乎只是一种单向单程的信息“解码”过程。但从深层次看，读者在感知、理解、想象、评赏的进程中，所产生的疑问常常会得到文本的解答，所获得的感受时常会得到文本的强化，这就构成了双向多程的对话过程。

让师生与文本对话，最基本的途径就是“读”。在读中文本向读者发问、讲述、解答；在读中我们读者向文本质疑叩问、充实延伸、表达见解、感悟内涵。设问是对话，前后照应也是对话；点明题旨的结尾是对话，含蓄深刻的结尾也是对话。

注重读者与文本的对话，我们的阅读教学就要引导学生不仅停留在用“口”阅读的层面上，还要用“心”去阅读，把自己沉入到文本构建的意境中去。留意文本的伏笔照应、篇末点题、留下思考等，也要重视指导学生阅读时对文本进行圈点勾画、评点批注、阐释补述。

基于对话的阅读教学，就要成为引领学生亲历阅读的过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。

二、师生与作者的对话

表面上看，作者的认识、情感和思想已经物化为语言符号组成的文本了，读者在阅读时面对的是文本而不是作者，但从实质上讲，作者借助文本表达自己的思想情感，是“情动而辞发”；读者借助文本重构自己的思想情感，是“披文以入情”。作者之“情”与读者之“情”借助文本而发生碰撞。与我们对话的对方（作者）虽然不是“现场主体”，但他仍然通过文本的“魔力”引导着、影响着、制约着我们。

按照接受美学的观点，阅读的实质是一个重新建构的过程。每一次阅读的前后，读者的认知结构就会有所变化，这是作者主观认知施加影响的结果。所以说：“读一本好书，就如同跟一个高尚的人对话。”基于对话的阅读教学，师生与作者对话有时是“所见略同”，有时也会有许多出入，这就是我们读者重新建构与作者认知的一致性与不一致性，具体可表现为以下几种情形：

“同解”：也就是重合性建构，就是读者准确把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。如《敬畏自然》《给予是快乐的》《不懂就要问》等课文的教学都应如此——把学生的认识统一到作者的认识上。

“异解”：也就是差别性建构，是读者与作者在对话中产生并不相同的见解。这是我们指导学生“活读”课文追求的效果。如在《放弃射门》的阅读教学中学生对福勒的做法想法持不同看法是有意义的，对《船长》一文中船长最后选择以身殉职不以为然也是好事。基于对话的阅读教学，课堂上就必须有不同的声音。

“增解”：也就是补充性建构。我们在阅读教学中应激励学生“比作者自己更好地理解作者”，把阅读作为对原作进行再创作的过程，读出新意，为原作增色。

“批解”：也就是匡正性建构。有思想的读者就应该不迷信作者，哪怕是权威，也要有“不做书奴”的自主意识。许地山在《落花生》中赞赏落花生埋果于土的谦虚，批评苹果桃子悬果于枝头炫耀自己，学生在“切己体察”的阅读中发觉这一观念不对是值得称道的。

三、教师与学生的对话

教师和学生同属于文本的读者，即使阅读相同的文本，也会有着各自不同的阅读期待、阅读反思、阅读批判。但是，教师作为课堂阅读活动的组织者，又有着比学生更为丰富的知识经验与人生阅历，理应对

文本有更为准确、更为深刻的把握。因此，在阅读教学中，教师作为对话的参与者和组织者，必须充当平等对话的“首席”。

阅读教学中的对话，并不只是教师提问、学生回答的问答式对话，就对话表现形式而言，应该有“显性对话”和“隐性对话”两种。

所谓“显性对话”，就是师生间的话语相对。如提问与回答，讨论与争辩，提示与顿悟，表扬与质疑等。扩展开去，教师的纵情评说是对话，学生的插话抢话也是对话。在阅读教学中，我们必须打破教师“一统天下”的言语垄断，打破师生间羞于坦言的隔阂，创设民主、和谐、宽松的师生对话氛围。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文本的“确切”内涵是什么，不能用自己的阅读理解替代学生本人的阅读体验。学生可以与教师争辩探讨，可以与教师的观点针锋相对。我们老师要善于运用“延迟评判”去激活学生的思维，让学生知无不言，言无不尽。如在《跳水》的教学中，老师一般会按教参建议将小说作者的写作目的归结为“赞赏船长的果断机智”。但学生的阅读收获可能远不止此。因为托尔斯泰没有告诉谁他真正的本意是什么，所以师生对话中的观点都值得尊重。

所谓“隐性对话”，就是无声的或间接的对话，如眼神的暗示，会意的点头，手势语言和体态语言的辅助表达，动情的范读拨动学生的心弦等。

基于师生对话的阅读教学，应该是在轻松和谐氛围中知识的传递、情感的交流和思维的碰撞活动；是在民主、平等、和谐的师生关系下，师生互相尊重、互相信任、互相理解、互相宽容、互相倾诉、互相勉励，共同享受阅读、触摸心灵、品味生命、感悟人生。

四、师生与编者的对话

从某种意义上讲，我们的阅读都是在“读编者”，学生读者尤其如此。我们能读到什么作品，读到作品的什么面目，基本上都取决于编者的意志。

与编者的对话既可以是间接的，如通过讨论、写笔记评点、写读后感等。也可以是直接的，如与编者以书信、电话、网络途径交流。教材建设需要编者的努力，也需要教师的帮助，更需要学生的参与和支持。

１．与编者对话，了解编者的编写意图

在阅读教学中，师生领会文章“存在于课本的理由”，琢磨编者在编选文章时的想法就是与编者的对话。

２．通过“导读提示”与编者对话

读课文之前的“导读提示”其实就是与编者的对话：编者想让我们按照怎样的思路去读，编者对文章的理解把握，编者认为有必要补充了解的相关资料等等，都通过“导读提示”告诉了我们。在阅读课文之后，对照“导读提示”思考讨论，则主要是“听”读者的回答。这种对话并不见编者在“现场”，但它是的的确确存在的。

３．通过文后“思考与练习”与编者对话

编者希望我们阅读后有哪些收获，还希望我们朝什么方向拓展思维，要求我们读后把握些什么东西等，都是通过文章后面的“思考与练习”告诉我们的。我们在完成这些“思考与练习”的时候，可以遵照编者的思路去梳理阅读收获，也可以反问编者“为什么”要设置这个问题或练习。

４．与编者对话，寻找编者改动理由

对比阅读改动前后的内容，体会改动的理由，品味改动的妙处，有利于对语言理解的把握。

基于对话的阅读教学，就要让读者与编者进行对话交流，在“读懂文本”“读懂作者”的同时，也要“读懂编者”。必要时要把阅读中的疑义和建议告诉给编者。

五、学生与学生的对话