第一讲 课程的基本理论

由多个要素 构成的综合体
一、课程定义
吴文侃《比较教学论》：课程包括以下要素——课程 是对人类文化进行恰当的䌷绎；课程是实现教育教学目 标的手段；课程是关于教学内容及其进度的规划；课程 是进行教育教学评价的依据。
一、课程定义
课程是一个使用最普遍的教育 术语，也是一个定义最差的术语。
——Scotter, R.D.V., et al. Foundation of Education: Social Perspective. Random House. Inc., 1979,P.272.
第一讲 课程的基本理论
本讲主要内容
• 课程论与教学论的关系
•课程的基本理论
•课程的概念 •课程的价值与功能 •课程的历史发展 •课程论的历史考察 •几种主要的课程理论 •影响课程发展的基本因素
你认为课程论和教学论 是怎样的关系？
一、课程论与教学论的关系
观点：相互独立的教育学
课 程 论
教 学 论
程序： 1.清楚明确地界定教育的行为目标；
2.找出使学生有机会表现教育目标所昭示的行为的情境；
3.检查现成的评价手段，以便了解这些评价手段能达到预期评价目标的 程度；
4.根据检查结果修改或自行编制评价手段；
5.使用评价手段，以获得概括的或评价的结果等，并根据评价结果来修 改和完善课程与教学计划所要遵循的程序等。
课程视为经验，只有个体亲身的经历才称得上学习。
课程概念强调和突出学习者作为主体的角色，以及课
程中的体验，课程不是外在于或凌驾于学习者之上，学
习者本人就是课程的组织者。
教学 计划
课程的技术路线。
一、课程定义
教学计划包括：组成课程体系的知识内容，课程内容 的范围、序列和进程的安排，以及课程内容的教学方法 和技术设计。
观点：教学内容=“课程” 代表：夸美纽斯、赫尔 巴特、凯洛夫、我国学 者（李秉德、王本陆）
一、课程论与教学论的关系
观点：两者密不可分，不 能孤立存在，必须把他们 综合起来进行整体研究； 两者无主次之分，具有同 等的重要性，是一个问题 的两个侧面，不能分割的。 代表：泰勒、坦纳夫妇等
课 程 论
教 学 论
课程成为流行问题：
课程论的发展 三、课程论的发展
课程专家及课程著作：博比特 《课程》 1918；《怎样编制 课程》1924；查特斯《课程编 制》1923；全美教育协会《课 程编制：过去与现在》《课程 编制的基础》
学科化 研究的
形成
自觉的课程改革与课程研究实验（八年研究） 课程专业组织的建立与课程理论在师范院校的传播
层次
课程定义
理想的课程（研究机构、学术团体、专家） 正式的课程（“三本书”） 理解的课程（教师） 运作的课程（课堂实施） 经验的课程（学生）
——（美）古德莱德
本质与特征
课程
一、课程定义
本质：课程就是学生通过学校教育环境获得的 旨在促进其身心全面发展的教育性经验。
——靳玉乐
特征：经验性、统整性、目的性、综合性、系 统性
物
பைடு நூலகம்
人
3.促进人格的完善
儿童发展为中心； 过程、体验； 自我成长和自我实现
外在功能：
1.社会控制
2.保持和传递主流文化
3.促进学生社会化
• • • •
世界上最早的“课程”是—— 我国古代学校教育的主导教材是—— 西方古代学校课程是—— 中世纪，西方学校的主导教材是——
古代学校课程 特征有哪些？
三、课程
各美其美。
•花开两朵各表一枝
课程的基本理论
一、课程定义
词源：（最原始状态把握课程本质）P30
——我国
教学科目（学科）&科目的教学顺序和时间
——英语世界
Currere-curriculum:学习的进程
课程，指教学的内容及其进程的安排。
什么内容？怎样安排？
一、课程定义
学科和 教材 由多个要素 构成的综合体 学习活动 总体规划 教学内容 及进程
泰勒原理
（二）选择学习经验：五条原则
1.为了达成某一目标，学生必须具有使他有机会实 践这个目标所隐含的那种行为的经验；
2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的 那种行为而获得满足感； 3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及 的范围之内的； 4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标； 5.同样的学习经验往往会产生几种结果。（强调学习经
一、课程定义
文化再生产
课程是再生产社会文化的手段和工具。 英国学者：以学校为基础编制公共课程，传播公共文化，注重 用文化分析的方法来说明课程与文化的关系，课程是生产社会文 化的手段和工具。 巴西弗莱来《被压迫者的教育学》一书中，课程的使命不是使 学生适应或顺从社会文化，而是刺激和发展他们的批判意识，要 让学生参与课程规划和实施，克服对课程的依赖心态，摆脱外部 束缚，成为积极主动和自由完满之人。
科，是不同学科的总称；从性质上看，课程不仅包括学
科，还包括学科的安排和进程的含义。
学习活动
总体规划
一、课程定义
李秉德《教学论》：课程就是课堂教学、课外学习及
自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学
习活动的总体规划及其过程。在范围上，课程扩展到课 堂教学、课外学习和自学活动，还把课程看成一个静态 和动态结合的过程。
的 历史发展
现代课程主要 特征有哪些？
历史上，形式教育与实质教育主要冲突的观点有哪些？ 儿童中心课程论与教材中心课程论对立的观点有哪些？
杜威实用主义课程论有哪些特点？
三、课程论的发展
学科化 研究的
学科化 研究的
学科化 研究的
学科化 研究的
准备
形成
完善
繁荣
三、课程论的发展
夸美纽斯：《大教学论》广博的课程内容; 《泛智学校》泛智主义、三种课程类型； 《世界图解》知识系统。 学科化 研究的 赫尔巴特：《教育学讲授纲要》《普通教育学》 准备 六种兴趣-课程内容体系；哲学、心理学 斯宾塞：《教育论：智育、德育和体育》 人类 1917年 生活的五种主要活动——课程体系 ——学科组织方式 之前 “什么知识最有价值”（科学）。
小组讨论：你的定义是什么？
一、 课程定义 角度之一
“目的与手段”
目的：“预期的学习结 手段：“为学习者提供的有
果”。内容指向具体行为
计划的经验”或“获得预期
目标，如“能够做某事”、 学习结果所必须的知识”。 “知道或掌握某种知识或 能力”。 认知的、情感的、信念的、 习惯的等一些方面。
“具有某种能力或潜力”、 这些经验和知识包括文化的、
教学内容 及其进程
一、课程定义
王策三《教学论稿》——课程是教学内容和进程的总
和，其中包括教学大纲和教材。教学计划：课程的总规 划。教学大纲：具体学科的规划。教科书：说具体知识 材料的叙述。 刘克兰《现代教学论》：课程是实现各级各类学校培 养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计 划中的地位和开设顺序的总称。范围上看，课程包括学
预期的学习结果 或目标
一、课程定义
约翰逊为区分课程和教学，认为：课程构成教学的指 南，即课程必须看作是被期待式的结果。 课程重点由手段变成目的。课程设计时，事先制定一 套有结构、有序列的教学目标或学习结果，所有教学活 动都是为达到这些目标服务的。 强调预测、控制和效率，把目标看成是课程当中的核 心要素，强调目标和效率的重要性。
反映学科内容的教学用 书 ，教材是课 程 标 准的具
体化，它不同于一般的 书 籍，通常按学年或学期
分册，划分 单 元或章节 。它主要由目录 、 课 文、 习
题、 实验、 图 表、注释和附录等部分构成。其中 课
文是教材的主体部分。
二、课程的价值与功能
内在价值：
1.训练感官，发展心智
2.传承知识，发展能力
一、课程定义 角度之二
“存在性与个人性”
存在性：指课本教材以 个人性：指学生个体的
及它们的内容，如概念、
理论和事实等。这种定 义使得人们关注学生所 处教学环境中的各种客 观因素及其特点。
学习历程和经验，这种
定义强调学习情境对学
生的实际意义。
取向
一、课程定义
强调文化知识的学术性取向 强调过程效能的技术性取向 强调个体经验的个人化取向 强调适应和改造的社会化取向
课程标准
• 课程标准是各学科的纲领性指导文件， Text2
发挥着教学工作的“组织者”作用，可
Text1
Text3
以确保不同的教师有效地、连贯地、目 Text4
Text6 标一致地开展教学工作。编写课程标准 Text5
是开发课程的重要步骤。
教材
• 教材又称 课 本，它是依据 课 程 标 准 编 制的、系 统
课程论的发展 三、课程论的发展
1970-1979课程领域十年巨变： 1.人本主义课程范式 2.实践课程范式
3.概念重建课程范式
当代课程话语：多元的课程文本
学科化 研究的
繁荣
“政治文本”、”种族文本“、“性别文本”、”现象 学文本、“后结构主义、解构主义、后现代主义文本”、 自传或传纪文本“、“美学文本”、”神学文本“、” 制度文本”、”国际文本“
科，都是教育学的下位分 支学科，各有其特定的研
究对象和特点，需要分别
进行深入研究。
独立观
代表：布鲁纳、麦克唐纳、 塞勒、比彻姆等
一、课程论与教学论的关系
课 程 论
包含观
教 学 论
课 程 论
教 学 论
“大课程论”
观点：“课程实施”=“教 学” 代表：塔巴、布劳迪、蔡 斯等 我国学者（钟启泉、张华、
“大教学论”
课程论的发展 三、课程论的发展
泰勒课程原理: “课程研究的 范式”
学科化 研究的 泰勒原理的补 充与发展：
布鲁姆：教育目 标分类学 塔巴：课程编制 七个阶段 教育评价学出现
完善
施瓦布、比彻姆、 古德莱德等
泰勒原理
（一）确定教育目标：三个来源+两把筛子
• 三个来源：学习者+当代校外生活+学科专 家建议 • 两把筛子：教育和社会的哲学+学习心理学
——派纳《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》
四、几种主要 课程理论
知识中心 学习者中心 社会中心 课程理论 课程理论 课程理论
知识中心课程理论
•关注的是学科知识本身，重点探讨学校教育 应选择什么知识、如何组织知识等问题。 •代表理论：永恒主义课程理论、要素主义课 程理论、结构主义课程理论
一、永恒主义（古典主义、古典人文主义）课程理论
握知识的需要的。
以书本知识为中心，以学习间接经验为主的教学
中，教师的严格要求和指导对学生的学习来说也
是必不可少的。
缺陷：
偏重人文学科、古典名著，忽视自然科学、现代 文化科学知识； 视古典文科课程为训练学生例子能力最主要的途 径，而职业技能方面的知识则与理性训练无关， 这些都具有明显的主观色彩。
验有助于培养思维技能、获得信息、形成社会态度和培养兴趣等。）
（三）组织学习经验：三个原则+四种课程组 织结构 三个原则：连续性+顺序性+整合性
四种课程组织结构：具体的学科、广域课程、核
心课程、完全未经分化的结构
泰勒原理
泰勒原理
（四）评价学习经验的有效性：方法+五步程序
方法：笔试法；问卷；观察；交谈；样品搜集等
经验
教学 计划
学者
预期的学习 结果或目标
文化 再生产
学科 教材
一、课程定义
如“六艺”“七 艺”。
强调受教育者掌握完整的科学知识体系。 学校课程分科开设，整个课程体系以相应学科的
逻辑、结构为基础进行组织。
一、课程定义
经验
经验：有机体与所处环境的交互作用。教育要提供经 验，下次遇到相同或相似环境时，经验可以成为一种有 效的解决问题的工具。
整合观
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 课程论与教学论在学科化发展中既相互 融合，而又非简单重叠。 • 课程论与教学论在学科化发展中既相互 区别，而又非界限分明。
一体两面的关系
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 理论架构：两者能自成一体，相互渗透，
开放发展； • 研究地位：两者能并行研究，平等发展； • 实践需要：两者能相辅相成、美其所美、
代表人物：（美）赫钦斯，阿德勒，（英）利文斯通， （法）阿兰等。
课程的目的在于促进学生理性的发展； 以“永恒学科”作为课程的内容；
教师指导下的学生主动学习。
评价
合理因素：
重视课程内容的永恒价值，把文化遗产放在很重
要的位置，力图以古典名著的力量来促进学生理
性的发展，这是符合学生（特别是中小学生）掌
课程的表现形式
文本形式：课程计划、课程标准、教科书、
其他教学材料
实践形式：古德莱德五个层次的课程
指导性文件 内容：
教案 （学案）
教科书
（课本）
课程方案
（教学计划）
课程标准
（教学大纲）
政策性文件 课程的总体规划 内容：
教学规范用书。 构成：
文本形式的课程“三本书”P37
课程方案
课程方案，也叫教学计划，是教育机 构或学校为实现教育目的而制订的有关课 程设置的政策性文件。内容包括：课程设 置、顺序、学时分配以及课程管理等方面 的内容。