中英职业教育课程模式比较研究

中英职业教育课程模式比较研究摘要：受不同知识观、能力观和历史文化因素的影响，中英各自形成了有其自身特色的职业教育课程模式。

以英国BTEC课程模式为例，在比较分析两国课程目标、课程结构、课程开发、课程管理、课程实施以及考核评价的基础上，借鉴BTEC课程模式的成功经验，对完善我国职业教育课程培养目标、课程内容、质量监控体系等提出了参考性意见。

关键词：英国职业教育;BTEC;课程模式;职业教育改革中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）01-0015-04BTEC全称为“The Business and Technology Education Council”，即英国商业与技术教育委员会，成立于1986年，由英国技术教育委员会与商业教育委员会合并而成，是英国权威的资格开发和颁证机构。

BTEC课程模式在中、高等职业教育和专业人才培养方面居于世界领先水平，在通用能力和专业能力培养方面具有卓越表现。

该模式是英国职业教育课程改革实践的产物，是被实践证明了的科学的职业教育模式。

笔者拟通过对比两国的课程模式，为我国职业教育改革提供参考性意见。

一、中英两国职业教育课程模式对比（一）培养目标BTEC课程的主要目的是为了让学生获得一种有利于他们将来职业发展的教育，并且尽可能提高他们的职业技能，使他们在实现就业的同时也为将来的深造、晋升、转岗奠定基础，因此，BTEC课程模式把“发展职业能力”作为培养目标。

职业能力具体而言包括通用能力与专业能力两种。

专业能力是针对具体职业岗位而言的能力，课程大纲中通常设有4～5项专业能力目标;通用能力指从事任何职业都需要具备的能力，是继续学习的基础，BTEC模式的特点之一就是强调通用能力的培养。

BTEC在充分征求企业意见的基础上，把通用能力归纳为7个领域、18项成果，每项成果都非常详细、便于操作实施。

与BTEC注重发展职业能力不同，我国职教课程的培养目标更侧重培养认知能力。

长期以来，我国职教界注重认知能力的发展，认为认知能力是获得其他能力的前提和基础，因此，我国职业教育以培养认知能力为重点，通过系统知识的学习与传授开展职业教育。

同时，受我国传统观念的影响，我国职业教育培养目标比较强调社会本位，更多地强调教育的社会价值。

自党的十七大提出“以人为本”理念以来，逐渐开始关注个性发展，重视个人作为完整的人的职业生涯发展。

（二）课程开发BTEC课程模式把“社会和实际岗位需要”作为课程开发的依据。

BTEC课程大纲本着保持先进、目标明确、内容综合、以学生为中心的原则，采用任务分析法和专家咨询法，由课程专家按照雇主协会制定的职业资格标准，把学生需要掌握的知识、能力组成若干课程标准，编写出课程大纲。

课程大纲在结构上包括专业能力成果、教学内容、成果标准、学习指南几部分，在内容上重实践、重应用、重灵活。

并且BTEC课程大纲全球统一，学生在学完BTEC课程后得到的是国际普遍认可的资格。

除了课程大纲的编写，BTEC在课程开发阶段还包括教学文件的编写。

BTEC共有三个非常重要的教学文件：《教师手册》、《学生手册》和《内审手册》。

《教师手册》是教师在教学过程中使用的指导手册，它明确说明教师在教学过程中应该帮助学生学到什么;《学生手册》是学生学习必备的基本指南，通过它学生可以了解到专业概况、课业、评价制度、教学计划等;《内审手册》主要是内审员在教学管理中使用的工作手册，其中对工作流程、工作计划、审查标准等进行了详细说明。

与BTEC由职业辐射到教育不同，我国课程开发是从教育辐射到职业，把教育作为课程开发的逻辑起点，把学科体系作为基础。

我国课程开发工作主要由国家教育部门领导下的专门机构负责完成，采用的主要方法是理论依据法和内省法，通常是按照国家培养目标、相关教育理论以及学科知识的逻辑体系，同时结合教师日常教育经验反思进行课程开发，在内容上重理论、重体系、重基础。

（三）课程内容BTEC的课程内容是动态组织的，以职业岗位为依据围绕专题横向开展，一般会涵盖传统学科4至5门课程的内容，具有很强的针对性和实用性。

同时，BTEC课程的一个特点是没有固定的教材，教师按照教学大纲所提示的参考书目、学生的学习现状备课并且组织指导学生完成课业。

BTEC的课程内容打破了学科的藩篱，根据实际工作需要进行组合，体现了“能力本位”的思想。

与BTEC动态课程内容不同，我国职业教育课程内容一般以学科知识为基础，大多还是借鉴普通教育课程内容。

我国职教课程内容强调学科的完整性和系统性，体现了“学科本位”或者“知识本位”的思想。

（四）课程实施BTEC本着“以学生为中心”、“以实践为主”的教学理念开展教学活动，在教学过程中实施开放式教学，在教学实施之前教师要把课程大纲、课业任务分发给学生，使学生能全面了解本单元课程的目的、任务、专业能力目标、通用能力目标、能力考核标准等;在课堂教学中采用“1/3+1/3+1/3”的形式安排教学，即教师讲授时间占1/3，课堂训练、资料查阅占1/3，社会实践活动占1/3，这种做法将整个教学过程分为三部分，三分之一交给教师，三分之二交给学生，充分体现了学生中心、实践为主;在教学实施过程中强调采用多种教学活动方式，如讨论、实践、社会调查、实地观摩、课业等，其中尤以课业最具代表性。

除此之外，该模式从学习方法到日常生活、毕业出路等都为学生提供支持和服务，同时配备大量的图书资料、计算机、设备等以供学生使用，尽量照顾到每个学生的发展需要。

（五）考核评价考核评价虽然是课程实施的一个阶段，但是BTEC课程模式独具特点的考核评价模式值得进行重点讨论。

BTEC教学评价主要包括课业评价、平时表现评价和能力增长评价三种考核形式，同时还采用“课业考核”、“课业+笔记+活动考核”、“课业+考试考核”、“实验考核”等多种形式多样的考核方法，其中课业考核是BTEC课程模式的一大特点。

BTEC要求每门课程每学期安排3个左右的课业，如果开设的课程科目较多，可以将两门及以上课程结合起来共同设计课业。

课业本着“以大纲为依据、有利于学生创新、密切结合社会工作实际、为学生能力发展提供机会”的原则进行设计，由一系列具有实际应用价值的任务组合而成，包括明确的目标、具体的工作项目及评分标准。

课业中的任务通常需要综合运用多个知识点才能解决，兼顾专业能力和通用能力，课业难度一般设置为学生平均水平，课业完成期限实际可行。

同时课业采取等级评价标准，一共分为通过、良好、优秀三级，每个级别的评价标准都有严格的内涵，无论是评价者、被评价者或者“第三方”都能很清楚地明白评价什么、如何评价以及怎样评价。

在解释评价结果时，评价者是把被评价者的成绩与具体的评价标准进行对比、与职业能力要求的标准进行对比，而不是与他人进行对比，这样评价结果更加客观、公正。

纵然课业评价有明确的评价标准，但仍保留了学习者申诉的权利。

当学习者的自我评价与教师评价结果有出入时，学习者在证据充分的前提下有权对教师的评价结果提出质疑，甚至可以逐级进行申诉，这也是BTEC“学生中心”思想的一个体现。

BTEC评价模式还十分重视学习过程，强调学习资料的积累，主要表现在学生除了递交课业还要提交完成课业过程中的各种证据。

证据由学生自己收集整理，形式多种多样，如笔记、报告、总结资料、作品、影像资料等都可拿来作为学习证据，但证据必须与学习成果直接相关，且真实有效。

我国大部分职业院校课程评价与BTEC评价模式有较大差别。

以我国高职课程评价为例。

我国高职课程评价大多采用传统的笔试作为主要的考核方式，把期末试卷成绩作为最后的课程成绩;有些课程成绩由“平时成绩+期末卷面成绩”组成，平时成绩一般占30%左右，主要根据学生平时课堂表现、出勤率、作业递交情况进行打分。

虽然有的学校也尝试使用课业与笔试相结合的方式进行考核评价，但是两种形式如何安排仍得不到科学的统一。

同时，评价主体主要是由该门课程的任课教师担任，学生自我评价和第三方评价欠缺，评价主体较为单一;在评价过程中学生除了递交考勤表、平时作业外很少有其他证据支持。

综上所述，可以将中英两国职业教育课程模式的不同点归纳为以下几点：一是在培养目标上，前者强调培养认知能力、关注知识;后者强调发展职业能力、关注能力。

二是在课程开发上，前者采用理论依据和内省法，由教育辐射到职业;后者采用任务分析和专家咨询法，由职业辐射到教育。

三是在课程内容上，前者以学科知识为基础;后者以职业岗位为依据。

四是在课程实施上，前者强调教师中心，注重群体需求，以班集体为教学形式;后者强调学生中心，注重个体需求，以个别化为教学形式。

五是在考核评价上，前者以试卷为主，考核形式单一;后者以课业为主，考核形式多样。

二、BTEC课程模式对我国职业教育改革的启示为了使我国职业教育更好地适应经济社会的发展，增强职业教育的吸引力，必须对职业教育课程模式进行改革。

BTEC课程模式对我国的启示可以简要概括为以下几点。

（一）完善培养目标职业教育是在培养目标的指导下开展的，培养目标规定了学生学习所要达到的预期效果，在一定程度上决定着职业教育的成败。

我国职业教育重视认知能力和专业能力的培养，但是对方法能力、社会能力等从事各行各业工作所需要的通用能力培养不够，这不利于学生毕业后的发展。

借鉴BTEC专业能力与通用能力协调发展的理念，我国职业教育应该强调学生的综合发展，在培养专业能力的同时重视通用能力的培养，在课程大纲设计、课程开发实施环节上尽量兼顾两种能力的发展。

（二）更新教师观念教师观念作为教师本身的主观因素，直接对教学活动产生影响。

BTEC课程强调学生中心，教师不是单纯的知识传授者，而是启发者和引导者;学生也不再是被动的知识接受者，而是教学活动的主动参与者。

目前，我国职业教育教师还是大多本着“教师中心”理念开展教学活动，课堂上自己唱“独角戏”，施行传统的“满堂灌”，不注重师生交流以及教师的引导作用。

因此，教师必须转变角色，由教师转化为导师，在教学过程中主要发挥引导、组织、服务、管理的职能，成为学习过程中的引导者和合作者，而不再是传统意义上的课堂组织者。

（三）重构课程内容我国职业教育课程内容以学科知识为主，强调知识的系统性、理论性以及各学科的独立性。

但系统性的课程内容不符合以解决问题为主要任务的技能型人才的培养，同时抽象、间接的理论性知识与职业教育职业指向的要求相差甚远，许多职业院校学生学习完课程后还是对某项任务如何完成及完成标准感到迷茫，这不利于学生把握职业教育活动的整体规律，更不利于培养学生全面分析问题、解决问题的能力。

借鉴BTEC灵活动态的课程内容，在今后的教学中可以尝试打破学科限制，施行项目教学，课程内容以解决实际工作任务所需的知识为主，不受学科系统性的制约，实现多学科的相互融合。