教育文化学 复习资料

文化的特征：1.文化为人类所特有；2.文化是人后天习得和创造的；3.文化为一定社会群体所共有；4.文化是复杂的整合体，具有民族性和特定的阶级性
文化与教育相互依赖关系分析：1.文化是本质性的，教育是文化的形式，是一定人类文化的表现：教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分；文化的流变制约着教育发展的历程；文化传统制约着教育活动的过程2.教育作为文化形式，又反作用于文化整体，使自身体现出深刻的文化上的意义：保存文化、维持文化生存是教育的基本职能；教育可以传播外来文化，蕴育、创造新文化，促进文化变迁；教育可以整合、控制文化，使文化结为一体，增强文化自身的凝聚力。

文化学一词的雏形最早见于泰勒的《原始文化》一书，他在该书中提到了“文化科学”，对文化特别是原始文化的一些问题进行了较为详尽的阐释。

教育文化学的概念：分析教育活动中的文化现象、探讨教育与文化相互关系的一门科学。

（或运用文化学的理论框架研究教育与文化以及教育中的文化现象的一门学科，主要探讨一定群体共有的思想观念和价值规范）它与教育人类学（运用人类学理论和方法探讨教育与人的发展，主要是人的存在和生活方式的一门学科。

）教育社会学（运用社会学的原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。

）的关系：三者在研究对象上有相通之处，都或多或少地涉足教育中的文化现象的研究，在研究目的上也有相通之处，即以研究人为旨趣。

教育文化学研究教育与文化（一定群体共有的思想观念和价值规范）；教育人类学研究教育与人（人的生存和生活方式）；教育社会学研究教育与社会（如社会生活和社会组织）。

传统文化挽歌（明末清初）中的教育文化观：文化传递与教育、文化冲突与教育、文化变迁与教育、文化整合与教育。

黄宗羲认为学校不仅应具备培养人才、改进社会风俗的职能，而且还应该议论国家政事，“公其非是与学校”，这种民主思想充分体现了教育的另一大文化功能——文化更新与变迁，这是他对古代教育与文化思想的独特贡献。

体现了扩大学校职能的范围，与稷下学宫相似。

米德三种文化类型：1.后象征文化（一种变化迟缓、难以察觉的文化，典型特征是“未来重复过去”）2.互象征文化（社会成员的模式是同代人的行为，典型特征是“现在是未来的指导”）3.前象征文化（表示那种年长者不得不向孩子子们学习他们未曾有过的经验的文化类型）
传播学中的“传播”：传通、通讯，任何信息的交换和传递，文化学中的“传播”：理解为文化从一社会到另一社会、从一区域到另一区域及从一群体到另一群体的互动现象。

文化传播是一个选择性的过程，选择性是文化传播的一个显著特征，在文化传播的过程中，不仅有传播者的主观能动作用，而且对接受者来说，这种主观能动作用也是存在的。

选择性是文化传播中固有的特征，社会对新的文化的相容性、传播者的主观能动性、文化本身的类型和形式都决定着文化要素是被接受还是被拒绝。

选择的过程，在一定程度上也就是重新诠释与调和的过程。

文化传统与传统文化：传统文化是指历史上凝固了的文化的现实运动，是已经定型了的、过去了的东西；文化传统则是联结过去、现在与将来的动的流程，它是处于不断制作和创造之中的尚未定型的东西。

文化传统自身区分为：大传统（某种优势文明的文化形态表现欲哲学、宗教、文学、艺术等的传承规模，是相对于小传统而言的。

具有稳定、成熟、恢弘的气势，因此能够代代相传，不易被别的文化所冲击打断。

）和小传统（具有地方社区或地域性特点的文化传统。

具有地域性和易变性，当收到别的文化冲击时，其文化结构就会重组，形成新的文化体系。

）但他们都分为四个组成部分：价值体系、知识经验、思维方式、语言符号，其四者关系：四个方面相依不离、相分不杂，构成了文化传统的基本内容。

他们融汇于教育活动过程之中，制约着教育活动的方方面面。

正如斯宾格勒所说，一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。

差异：四个方面具有不同的特征，并且在文化传统中所处的地位是不同的，由此造成的是教育以不同的方式对他们加以传递，同时因其性质上的差异，对教育的控制以及教育对其所进行的传递都相应地存在着一定的差异。

濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为方式。

濡化的本质是人的学习与教育，人的文化学习与习得，强调统一文化内部的、纵向的传递。

濡化与教育的联系：教育是濡化的一种重要形式，二者都可以用来描述文化现象，揭示文化某方面特征，教育在濡化中的作用表现为：传递群体基本信仰和价值，形成对所获得的知识进行组织加工的能力。

区别在于濡化含有意识、无意识的学习，范围更宽泛；在学习内容上仅指文化传冲的传承，又较教育狭窄。

文化输入的类别：直接传播（一个社会的文化要素可能首先被临近社会所吸取，然后逐渐向更为遥远的地方传播。

）；媒介传播（通过媒介接触而进行的传播，它是由第三方面的媒介产生的，通常是由起媒介作用的某些人或某个群体把起源于某个社会的文化特质带到另一个群体。

）；刺激传播（属于灵异文化的某个特质的知识刺激了本地的某一对等物的发明或产生。

教育在文化输入中起着一定的作用，但它一般不会将某一文化的框架整体移入另一种文化区域，代替后一区域原有的文化框架，这既是由文化传统的延续性决定的，也由与此相联的文化输入过程中出现的“文化滞后”所决定的。

涵化：由不同文化的个人组成的群体，因持久地相互集中的接触，两者相互适应、借用，结果造成了一方或双方原有文化模式发生了大规模的文化变迁。

涵化和濡化的联系：都是教育要完成的使命，在教育过程中两者都是必须的。

涵化使教育者接受不属于本团体、社区的生活方式、价值习俗，既拓宽了视野，又激发了创造力，进而为文化的变迁提供了动力。

濡化使受教育者适应本团体、社区的生活方式和知识观念，促成了其社会化。

过度濡化造成墨守成规、固步自封；过度涵化造成忘却传统、忘记根本。

教育过程中要将涵化濡化有机地统一起来，尤其是学校教育：学生来自不同的文化，对来自和学校相同的文化背景的学生来说，此时的教育是濡化；对来自和学校不同的文化背景的人来说，此时的教育是涵化。

文化冲突涵义：由文化型式与要素间的矛盾引发的，在一定程度上是“超有机体”的，是不同性质、型式的文化间的对立。

（或指两种或两种以上的文化相互接触所产生的竞争和对抗状态。

）
文化分类：从文化的价值取向出发，可将文化区分为：主流文化、亚文化、反文化。

主流文化是社会中掌握占主导地位的价值倾向的文化。

与主流文化价值倾向相异而不对立的属于亚文化，与主流文化价值倾向相对立的文化则是反文化。

新课程改革中，主流文化和亚文化之间的冲突主要表现在：一是课程目标上的社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力；二是课程内容上的城乡文化之间的张力；三是在课程结构上的统一性和多样性之间的张力教育主要反映的三种文化冲突：文化内部的冲突（新旧价值之间、理想与现实之间），社会文化中主流文化与亚文化的冲突（阶级间文化的冲突），外来文化与本土文化之间的冲突（在一些社会情形中，本土文化并不等同于本民族文化，它有可能是某些外来文化本土化以后的产物。

）
学校教育与文化的冲突：1.围绕教师与学生展开的文化冲突：①教师与学生之间的文化冲突—成人文化和儿童文化的关系；②教师群体间的文化冲突③教师与学校管理人员间的文化冲突④学生之间的文化冲突；2.围绕课程展开的的文化冲突：①教师与课程的冲突②学生与课程的冲突③学科内部的冲突④学科之间的冲突 3.围绕学校组织机构展开的文化冲突：①教师集体与学校行政机构的冲突②行政机构之间的冲突③学校组织制度与师生价值观念之间的冲突④学校组织与社区之间的冲突。

文化变迁：只有那些导致文化结构或者说文化模式都发生变更的方式，只有文化中价值体系的变革，才能算是文化变迁。

文化变迁的动因：地理说：19世纪后期，德国拉策尔、法国丹纳、英国勃克尔；种族生物说：法国戈比诺、德国安蒙、英国张伯伦；心理模仿说（也称心理偶然模仿说），认为文化变迁是因为生活环境中的某些要素与某个体的神经系统偶然相联系，时期产生某种特定的反应，这种反应由于能有效地作用于外界事物，即被同一团体中的其他成员成员模仿。

例如：火的发明。

文化心理学派是19世纪末发展起来的，主要人物：佛雷泽（英），希尔恩（芬兰），沃德和吉丁斯（美）。

习惯说、特殊本能说（本能习惯环境）、传播说、心理社会说（进化说）
文化人类学主要研究了文化复兴的下列三种方式：1.本土主义运动（经典性研究是印第安人的鬼舞：为了抑制白人的生活方式，恢复旧时的传统，而实行的一种新的礼仪。

以为只要把白人邪恶的生活方式从印第安文化中清除去，野牛就会回来，死去的先人会回来助阵，驱逐白人。

）2.效法新方式（“洋货崇拜”，他们不是想恢复传统的生活方式，而是想通过接受新的文化类型来复兴自己的文化。

）3.千年福运动（放眼未来，相信新时代就在不远的将来，指望由某种超自然的力量来设计和进行未来的改造。

）
作为文化变迁的动因的教育：除了教育与种种文化变迁的动因之间具有一定的关联之外，其本身也可作为文化变迁的动因，1.教育对文化的传播以及在传播过程中所产生的文化增值。

2.教育对人的创造性培养。

3.高等学校在文化创新和发展上的独特作用。

教育中阻碍文化变迁的因素：1.教育自身的保守特性。

2.教育者未能预先变革自身态度和行为。

3.教师与学生在价值观等方面的差异。

4.教师、学校行政人员、学生等对变革的性质和意义等缺乏一致的认识。

文化整合：其观念是从文化是一个由各部分组成的系统的角度出发的，也就是说是将文化作为一个系统来看待。

文化整合是指不同文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。

教育的文化整合类型：从历史来看，教育的文化整合类型，大体是沿着强制性的同化——以强制性为主民主性掺杂其中的融化——民主性的多元化——的轨迹运行的。

他们突出的表现在“同化论”“熔炉论”“多元论”。

一种文化也许是有机地整合的，各文化要素也是相互适应的，但是其社会却可能是缺乏组织的，其原因是：1.一些社会成员虽然了解和学得了所属文
化的型式，但是由于他们有着不同的个性。

其中的个别成员或一部分成员不依循文化型式行事，使得这种整合的文化系统不能很好的运作，以至影响到社会。

2.社会成员可能并未完全获得文化系统型式。

3.虽然这种文化系统在其内部是被完好地组织在一起的，但由于有可能与它所处的自然的环境、社会成员的能力不适应，也会使社会难以达到与文化同等程度的整合。

文化整合的类型：一从整合的程度上分，可分为初步整合与完全整合；二是从整合的方式上分，可为专断整合与民主整合；三是从整合的方向上分，可为横向整合与纵向整合。

多元论：在多元论看来，应把国家中少数民族文化视为特殊的、单独的成分，对这些文化要加以保存，国家的政策也要与保存各种文化的特点相适应，而不是加以压迫、消灭和混合。

多元文化教育的涵义：以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。

多元文化教育与一元化教育（一致性教育）是相对的，后者主义的只是让学生掌握“共同文化”、“主流文化”，忽视了教育中的文化歧视，“同化”有余，
“顺应”不足。

学校文化的特性：学校文化是一种组织文化；一种特
殊文化；一种整合性较强的文化；学校文化是有着深厚积淀的文化，是文化的“容器”。

教师文化往往与一定的社会阶层相联系，体现着某一
特定社会阶层的价值观念和思想规范。

学校中尤其是高等学校中的教师文化，依其表现形式大体可分为学术为本的文化、学校为本的文化、学科为本的文化三个类型。

课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定的社会
群体的文化；二是课程本身的文化特征。

应该说，课程文化是包含着这两方面的内容在内的。

学生文化是学生某一或某些群体共有的价值观念和行
为方式。

“学生文化主要由学生的规范性行为、共有的价值、意义和信仰所构成”。

作为教师，在学生文化这一问题上，需要关注：1.认识你自己，2.发现学生中存在的多种不同的学生文化，3.运用文化的观点去诊断和分析，4.要认识到生活区域和交往密切的群体对学生文化的重要性，5.不要轻易地试图系统地改变学生文化，但同时也要注意到学生文化是可以改变，6.在与边缘群体相互作用时，注意运用文化的观点。

“因材施教”是我国古已有之的教学原则，这里的“材”包括对学生各方面素质、情况的了解在内的。

学生的文化特征也应涵盖在内，但是在教学中，我们对学生群体的文化特征、学生所处的社会文化背景的重视不够，了解学生文化、适应学生文化、引导学生文化、改变那些与学校文化相悖的学生文化，是我们在教育教学中应予以关注的问题。

显型文化(文化的外在表现形式，如行为方式、规范模式、倾向性等，是可以用言语加以描述的，也可以是观察到的，它既有内容又有结构。

)和隐型文化（它是文化中最不一般的、最少共有的特征，它与文化半身的属性紧密相连，在很大程度上是不能用言语描述的，它往往是不易改变的。

）P309 P138
文化的各种不同类型在其发展过程中，由于环境、社会条件、内部结构等的不同，会呈现出一种不平衡的状态，甚至出现较大的差异，这种不平衡是文化发展过程中不可避免的现象，是文化产生冲突的根本前提。

原因如下：一、就文化自身来讲，都具有一定的保守性，当新的文化要素或型式兴起、传播时，大多要受到旧有文化的排斥和抵制，不管新文化怎样有价值，它多要受到旧文化的抵制，即“文化惰性”（旧文化价值观对新文化的阻抗；新旧文化生活方式的差异；“心理屏障”，是指新文化中传递出来的信息在传递过程中产生失误，造成社会成员的心理上的拒斥。

）二、文化要素并不是相互协调的，各要素之间的不一致同样会带来文化的对立和冲突，如观念与现实、技术与价值观之间的对立与冲突。

三、在同一文化中，由于文化具有阶级性，一切文化都或多或少地代表着阶级利益，阶级之间的斗争必然会反映在文化上，另外，文化还具有一定的集团性，不同社会群体、社会集团的文化也会发生矛盾与冲突。

四、不同的民族文化哺育了不同的民族心理和精神气质，各民族有其独特的思想、感情及行为方式，当外来文化侵入自己的势力范围，冲突必然会产生。

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教师的内部社会分层：小学阶段：上层是在最高年级任教的教师，低层是在最低年级任教的教师。

中学阶段：最高层是学术教师，中上阶层是教授商业学科的职业教师，中间阶层是职业教师，中下层是教授手工业的教师，最低层的是体育教师。

P266。