巧用错误资源教学案例

教学案例:

巧用错误资源

在我们的教学过程中，学生因审题不谨慎或是计算不认真而导致错误的现象很多，究其原因，一方面与一部分学生理解水平低，思维缺乏深刻性等因素有关；另一方面更是与学生做题急于求成，不愿审题不愿检查有更直接的关系。其实，我们只要留心收集、捕捉和筛选学生在学习中反馈出来的有利于促进学生进一步发展的鲜活的错误资源，据此来调整教学行为，这比不断重复讲授有时更有效。

记得在教学多位数加减法之后，根据学生作业的完成情况，我挑选了学生典型的错例先自己进行分析，课上我没有直接指出学生在哪个哪个地方有错要注意之类的。而是在黑板上出示了一道算式： 739+675= 。

师：同学们，你们能列竖式计算这道题吗？（生独立在练习本上尝试书写。我巡视发现，绝大部分学生的书写格式是正确的，但是有一部分学生的竖式格式却和其他学生不同。我没有急着单独纠正这几名学生的错误，而是将错就错，让学生把出现的这三种列法分别写在黑板上。

1、 739

2、 739

3、 739

+ 675 + 675 + 675

1414 1304 1314 当后两种计算方法出现时，台下一片喧哗：“第二名同学的错了！第三名同学的也错了！”

师：是的，大家都认为这两种方法错了，那么我们就来听一听他们是怎么算的，找找错在哪里。

“我先用个位的9和5相加得14，列第二种算式的同学站起来说：

再用十位的3和7相乘得10，最后把百位的7和6相加。”

师：你知道你的算法错在哪里吗？

生：“我用个位9和5相加，应在十位上进1。”

一名学生补充说：“他十位上的数相加也满十了，也应该向百位进1。”

师：这样算才是正确的。接着我们请列第三种算式的同学来介绍一下你是怎么想的，好吗？

生：我先用5和9相加等于14，个位写4十位进1，再用3和7相加再加进位的1等于11，最后6和7相加等于13.

有学生马上补充说：“你这样算不对，你光是在十位加了进位的1，在百位也有进位你却没有加1.”

另一名同学又补充：“他忘记了连续进位的了。”

师：他说的有道理吗？

生：有。

师：虽然这两名同学都错了，但是我认为他们错得好！

（学生都愣住了：怎么做错了，老师还表扬说错得好？）

这时有一名学生站起来说：他们虽然出了错，但能使我们知道他们错在哪里，正确的应该怎么算，这样我们以后就不会再犯同样的错误了！所以我也认为他们错得好。

师：说得真好！只要我们以后能吸取教训、改正错误，犯一次错误又何妨？（出错的两名同学脸上出现了自信的笑容。）

我觉得这样利用学生出现的错误资源进行教学，使学生的问题和思维的障碍有机会暴露出来，经过学生个人的独立思考以及学生群体之间的讨论和思维碰撞而形成对知识的理解，是一个真实有价值的数学学习的过程。

同样，在学习了有余数的除法计算后，我发现学生在理解和解答习题上又出现很多问题，这次我将学生经常做错的题目设置成“数学医院”的纠错情境，没想到孩子们表现出极高的积极性，他们跳跃的思维能力，让我深深为之惊讶和感动。

师：“今天，又有几个数学病人怀疑自己生病了，来到我们班求医，看看哪位数学医生的医术高，为他们解决病痛？”话音一落，课堂气氛一下子高涨了起来，学生们纷纷埋头认真分析，并很快地一一举手，嘴里喊着：“老师，我知道该怎么给他们治病了，让我来吧！”有的坐在前排的学生甚至都离开座位，把手举到我的面前来了，一副惟恐我不让他们“治病”似的。于是，我叫了其中一名学生，名叫王丹俊：“王医生，请你上来为第一个病人看看。”王丹俊一听到我这么称呼她，马上领悟了我的用意，非常高兴地上台，开始分析“病情”：“这个病人的病因出在商的位置写错了。”一边说，一边还拿着红色粉笔把原来写在十位上的商划掉，重新写在了个位上。说：“这样就治好了。”这时，还没等我讲话，下面的学生已经纷纷说道：“对了，对了，和我的看法一样。”既然学生们都已经发表了看法，并且这个“病

人”的确治好了病，我就趁势表扬：“看来我们班有许多和王医生一样医术高明的医生呢。”王丹俊同学一副“英雄凯旋归来”的模样，气氛既热烈又有趣。

到了第二题时，由于刚才那题营造的氛围还笼罩着学生们，学生们举手更积极了。这一次我叫了一名平时学习成绩不太理想的学生：“现在有请栾俊博医生上来为第二个病人瞧瞧。”栾俊博同学显然很意外我会请他上来，但马上就配合我，十分开心地上台“看病”。他十分认真地看了看题目，肯定地告诉我：“这道题余数错了。”我故作惊讶地问台下学生：“栾医生诊断得对吗？”台下的杨旭同学马上站起来说道：“他诊断得没错，余数应该比除数小。”其他学生也纷纷点头称是。我高兴地说道：“有了这么多的医生一块诊断，确定这个病人确实没问题，我想他应该放心了。谢谢栾医生。”最后，做总结时，我对学生说道：“其实我们在应用新知识解决问题时难免会出错，关键在于我们是否是一名合格的数学医生，及时地找出病因，然后对症下药，避免小病变成大病，也避免下次再生同样的病。希望大家不仅能做好别人的数学医生，更能做好自己的医生，好吗？”学生们异口同声地回答：“好！”声音响亮，但其中那种坚定而又自信的语气更令我感动。

学生探索新知的过程往往不是一帆风顺的，会产生这样或那样的错误。如果把这些错误“隐藏”起来使教学显得一帆风顺，这样的课未必是好课。剥夺学生犯错的权利就等于限制他们自由选择的意愿。所以，数学教学在让学生体验成功的同时，还要给学生尝试错误的权

利，让学生在尝试错误的过程中锤炼自我，培养他们敢于克服困难的坚毅性格，进而形成良好的学习品质。

好的课堂不应是“风平浪静”的，而应有“波澜起伏”。课走到一个板块，就会出现一个坎儿，让学生的思维更多维、更深入，这样才能使学生有“茅塞顿开、豁然开朗”之感，才能带给学生数学认知能力上的解放与超越。有错出现的课堂才是真实的课堂，才是学生真正成长的课堂。