多元解读与独特体验之我见

多元解读与独特体验之我见
看过这样一幅漫画，描绘了这样一种情景：开学第一天，一群小学生背着书包高高兴兴上学去，学生的脑袋有圆形的，有三角形的，还有正方形的，五花八门，形状各异。

一位老师在门口接待新生，他的脑袋是圆形的。

放学了，学生排着整齐的队伍走出校门，奇怪的是所有学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形。

看了这幅漫画，我起先只觉得好笑，可看着看着，却让我陷入了沉思：为什么进了学校，学生的脑袋都变成了和老师一样的圆形呢？
由此我想到王崧舟老师上的《一夜的工作》一课，其中，第三个环节王老师是这样安排的：
“夜很静，周总理一句一句地审阅着文件，那不是普通的游览，而是一边看，一边在思索，他想着。

”请问，周总理会想些什么？
生1：他想着那些地方没有粮食。

生2：他想着怎样使人民富裕起来，使人民的生活更加美好。

生3：他想今晚一定要批好这些文件，不辜负老百姓的期望。

生4：他想怎样使贫困山区的人民脱离穷苦的面貌。

生5：他想着灾区人民的生活过得怎么样。

生6：他想着如何使人民生活有保障，致富，国家更加富强。

生7；他想着老百姓吃得饱吗？有衣服穿吗？
生8：他想着山区的孩子能读上书吗？
本来我以为总理的“有时停笔想一想”不可能像学生说的那么复杂，你想，在那样的一个夜晚，总理的工作量如此之大，他忙碌地审阅着文件，他想的恐怕只是文件本身的一些内容：这个文件要怎么批？批示的语言该如何斟酌……对此也曾因此提出过质疑，看过这幅漫画后，我才真正觉得我教语文太单一了，漫画就好像是在专门讽刺我似的，同时，我也暗暗庆幸为时未晚，王老师的教学方法也为我确立了很好的范本。

学生是学习的主人，老师只是一个组织者、指导者。

学生在老师的引领下自己去发现、去探究，即使得到的结论是错误的，它对学生的发展起的作用，和老师直接把正确的结论告诉学生所起的作用是不能相提并论的。

从此我坚持对学生少一些告诉，多提供些机会，让学生去发现，去创造，让学生用自己的眼睛去看世界。

我坚信学生对文本的理解、反应应该是“多元”的，这不容置疑。

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

各人的知识背景、生活经历、处境、心境的差异，必然会对同一个事物的看法、体验不尽相同。

如对古诗《喜雨》，遭遇久旱的农民体会到的可能是“春雨贵如油”，是一场“及时雨”；一个穷困落魄的旅人感受到的则可能是“凄凄惨惨戚戚”“罗衾不耐五更寒”；对于一个教育工作者，由此可能想到的是教育时机把握的适时，教育方法的恰到好处……
可一段时间之后，我又有了新的疑惑：如果我们的语文教学长期地“多样性”“模糊性”，会给学生什么影响？给学生创设“敢于发表个人见解”的氛围，“张扬学生的个性”，“尊重每一个学生”，“关注学生的个体差异”，乃至“树立学生学习语文的自信心”和“培养创新精神”，是要建立在科学、合理、合情基础上的。

否则，怎么能达到《语文课程标准》所要求的“形成良好的个性和健全的人格”“促进德、智、体、美的和谐发展”“养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“初步掌握科学的思想方法”呢？
我又想到“差一小步就是真理”“真理向前一步就是谬误”的说法。

不是吗？
有位老师在上《小猴子下山》一课时，有这样一个片断：
师：小猴子走到玉米地里后，又到了什么地方？你们按小黑板上提出的几个问题，边看图、边思考，自学下面几段课文。

（老师同时挂上小黑板后，请一名学生念一遍问题。

）生：（念题）小猴子到了什么地方？看见了什么？怎么想的？怎么做的？
（学生念完后，同学们小声读起课文，同桌互相讨论，气氛比较热烈。

）
师：谁先回答？
生：小猴子扛着玉米走到一棵桃树下，看到又大又红的桃子，心里非常高兴。

小猴子就扔了玉米去摘桃子。

生：小猴子捧着几个桃子，又走到一片瓜地里。

看到又大又圆的西瓜，心里非常高兴，就扔了桃子去摘西瓜。

生：小猴子抱着西瓜往回走。

看见一只蹦蹦跳跳的小兔子，非常高兴，就扔了西瓜去追兔
师：结果，小猴子得到什么？
生：小猴子没有追上兔子，结果一样东西也没有得到，所以只好空着手回去了。

师：你觉得这是一只怎样的小猴子？
生：我觉得小猴子见一样，爱一样，结果什么也得不到，很傻。

生：我觉得这是一只贪心的猴子。

生（叫起来）：我认为小猴子很聪明，它要的东西一样比一样好。

”
师（翘起大拇指）：你真是个会动脑筋的好孩子！
教师肯定学生的错误的（最起码是不成熟的）文本解读，漠视教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误的理解走进课堂，这就是曲解“个性”了。

《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。

因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体验。

”由此不难看出：新课程在解读文本上，摒弃了过去阅读教学常常以“标准化”的方法试图统一学生的思想和认识的“一元解读”的教学方式，倡导在学生与文本沟通的基础上，进行个性化的解读，尊重学生独特的感受和体验这种“多元解读”的教学方式。

那么，对学生在学习过程中的独特体验是否有相对确定的评价标准呢？专家言：界定世间一切事物都有一定的尺度。

尺度是神圣的，对学生阅读中体验的评价也不例外。

以此可以约束、矫正对文本意义过“度”诠释现象的发生。

评价标准从大的方面说，应该符合时代精神和社会主流的价值取向。

根据语文课程课标的精神，应着眼于学生的发展，要有利于提高学生的品德修养和审美情趣，有利于促进学生良好个性和健全人格的形成。

由此，我们来分析以上案例，语文课程丰富的人文内涵决定了学生对学习材料的反应必然是多元的，因而，《语文课程标准》强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”。

要求“珍视学生独特的感受、体验和理解。

”这与重视学习内容的价值取向并不矛盾。

因为，尊重个性差异，倡导多元理解，鼓励创意表达，是建立在一定标准和共识的基础上的。

“一个千读者就有一千个哈姆莱特”，哈姆莱特毕竟还是哈姆莱特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头。

多元理解毕竟不能置学习材料的“应有之义”于不顾，个性解读毕竟还要受一定的条件制约。

何况，教育的目的和方向决定着老师对学生成长所承担的责任。

小学生年龄小，思想不成熟，他们的感悟、体验是以其生活经验为基础的，这些经验可能是积极健康的，也可能是片面消极的。

教师对学生的独特体验、个性解读、大胆陈述予以鼓励、支持，但当学生的独特体验、多元表达与时代和民族提倡、推崇的主流价值观发生矛盾时，教师不应做放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，必须在珍视学生自由感悟的同时，或启发争论、思辨，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由的交汇、碰撞、升华，以平等的对话，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终生发展”上。

总之，学生阅读的过程，是发现和重新构建精神世界的过程。

在学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出个性的反应的时候，不要忘记提醒和纠正：该有的底线不能丧失！。