_普通高中语文课程标准_对阅读题设计的导向作用_冯渊

组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究 獉獉
的问题（ 水平二） 。 能利用文本信息做出合理的推断，将阅读中获 獉獉
得的事实信息用于分析、解释新问题（ 水平二） 。 结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微 獉獉
差别； 能体味重要语句在语言环境中的意义和作用 獉獉 （ 水平三） 。
能分析、说明复杂文本中可能存在的观点与材 料之间的多种关系； 能就文本的内容和形式提出质
“课标”从“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探 究”三个维度，根据必修和选修的课程内容，针对高 中语文学科的 15 个学习任务群，提出了 5 个层级 的水平要求。这些水平标准的描述，必将对高考命 题产生直接影响。本文结合“考纲”的能力分类和 层级要求，对“课标”规定的“质量标准”试做解读。
“考纲”在“考核目标与要求”里指出，高考语文 要求考 查 考 生 识 记、理 解、分 析 综 合、鉴 赏 评 价、表 达应用和探究 6 种能力。这个能力划分遵循的是 布卢姆的教育目标分类法。［1］（ P4） 在“考试范围与要 求”里按照文体类型提出了不同要求。全国高考语 文试卷根据“考纲”命制，试卷分为“阅读与鉴赏”、 “表达与交流”两大部分。“课标”的学业质量标准 则在“阅读 与 鉴 赏”、“表 达 与 交 流 ”之 外，单 列“梳
冯渊
摘 要： 为落实语文核心素养，即将颁布的新的《普通高中语文课程标准》要求学生从特定的语文学习情 境中开展“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文学习活动，并据此拟定了学业质量标准。该标准对 语文学科学业水平测试与高考命题有明确的指导意义。依据学业质量标准，我们对高考阅读题如何设计新 题型，以便更好地检测学生语文核心素养提出改进分析类试题、新增和改进鉴赏类试题、新增评价类试题的 建议。
獉獉 化。试题可以要求学生在全面理解材料的基础上 能发现规律，提出和解决新的问题。再如不同文本 的比较阅读，比较不同文本写作对象所具有的特点
獉獉 的异同； 比较不同作品在内容、语言、手法、情境等 方面的异同等，都有较大的命题空间。
目前命题 类 型 固 化，多 年 缺 少 变 化，很 难 检 测 出学生的真实阅读水平。命题的惰性带来了阅读 教学的惰性； 阅读教学不在思维品质、文化内蕴以
（ 一） “课标”与“考纲”的比较分析 1． 对“探究”能力的不同描述 2007 年，“考纲”中首次提出探究能力要求，指 出： 探究能力是处于最高层级的阅读能力。考查探 究能力，是在 文 学 类 文 本 和 实 用 类 文 本 阅 读 中，要 求读者针对 文 本 的 主 旨、价 值、创 作 意 图 等 进 行 发 掘和探讨，对 作 品 进 行 个 性 化 的 解 读，对 文 本 中 的 某些问题进行深入探讨。 “课标”则 远 不 止 于 此。“课 标”将“梳 理”与 “探究”并称，旨在引导学生梳理语文知识、方法、技 能、策略，借此去解决阅读和写作中遇到的新问题。 所谓“探究”，强调的是各项语文活动中的应用（ 综 合运用） 能力。请看“课标”学业质量标准中“梳理 与探究”水平 1—4 的相关表述：
关键词： 高中语文课程标准； 高考阅读题； 核心素养 中图分类号： G623． 2 文献标识码： A 文章编号： 1009 － 7228（ 2016） 04 － 0031 － 05 DOI： 10． 16826 / j． cnki． 1009 － 7228． 2016． 04． 007
即将颁布的新的《普通高中语文课程标准》（ 以 下简称“课标”） 基于核心素养的要求，描述了高中 阶段的学业水平表现，设置了高中阶段语文学业水 平标准，并对高中学业水平测试和高考提出了命题 建议。这一标准将影响《普通高等学校招生全国统 一考试大纲·语文》（ 以下简称“考纲”） 的修订，成为 语文学科学业水平测试与高考命题的指导性文件。
及审美趣味 上 多 做 研 究，不 管 阅 读 什 么 文 本，仅 满 足于主旨和 结 构 的 分 析，学 生 仅 会 获 取 文 本 信 息， 而不能对信息做细致入微的比较分析，最后必然导 致分析能力的低下。
2． 新增和改进鉴赏类试题 要“结合具体语境分辨词语语义和情感上的细 微差别”，从语言的细微处出发，培养学生的审美能 力，让学生对 祖 国 语 言 一 直 保 持 着 新 鲜 的、敏 锐 的 感知力。目前的试卷中鉴赏题很少且题型老套，很 难激活学生的思维，更难提高学生的审美素养。 3． 新增评价类试题 新增评价类试题，其目的在培养学生的“质疑” 能力，让学生在阅读过程中形成“自己的观点”，并 能找到“相关资料支持自己的观点”———拥有观点 与证明观点，后 者 更 为 重 要，因 为 评 价 的 核 心 在 于 说理。要求学生对文本隐含的主旨或者体现的价值 （ 情感） 表明态度，能增强阅读的主动性，这是在强化 读者与文本以及作者进行对话； 要求学生寻找合适的 资料或信息证实自己观点，能培养学生的理性精神。
獉 疑，并 能 主 动 查 找 相 关 资 料 支 持 自 己 的 观 点 （ 水 獉 平三） 。
阅读比较复杂的、连续性和非连续性的实用类 文本，能分析、说明观点与材料之间的关系，就文本 的内容或形式提出质疑，并能找出相关证据支持自
獉獉 己的观 点，能 用 文 本 中 提 供 的 事 实、观 点、程 序、方 法和策略等，解决学习和生活实际中遇到的具体问 题（ 水平四） 。
一、阅读与鉴赏
阅读与鉴赏能力的评价框架应包含阅读理解、 欣赏和创造三种能力。其中，理解能力主要包括语 言积累能力、作品意义把握能力等； 欣赏能力包含 阅读中的愉悦体验的能力和对作品优点的分析说 明能力； 创造能力包含对作品在内容和形式上的迁 移与质疑能力，主要表现为发挥作者的观点和质疑 作者的观点。［2］（ P68） 我们主要讨论检测不同类型文 本阅读时，在欣赏和创造这两个能力点设置上应如 何更新思路，并改进命题形式。
1． 论述类文本 “考纲”对阅读论述类文本规定的能力点有： 理 解和分析综合。“课标”的学业质量标准对这类文 本的阅读要求有： 能区分事实和观点，发现观点材 料之间的逻辑关系（ 水平一） ； 能对文章阐述的观点 作出有依据的评论（ 水平二） 。 “考纲”对于阅读论述类文本，只要求“理解”和 “分析”。 “课 标 ”的 质 量 标 准 还 涉 及“评 价 ”能 力， 要求学生区分材料和观点，能依据文本对文章的观 点进行评价。评价是在理解文本内容并能分析文 本思路和主旨基础上的能力要求，评价培养和检测 的是学生的质疑精神和理性思维。 2． 文学类文本 “考纲”对阅读文学类文本规定的能力点是： 分 析综合、鉴赏评价和探究。“课标”的学业质量标准 对文学类文本的阅读要求有三点： 一是对作品的内 容和形式作出自己的评价。能通过文学作品的阅 读，感受和理解不同时代和地区的文化（ 水平一） ； 二是能联系特定的历史文化背景对作品的内容和 形式作出评价（ 水平二） ； 三是对同一个文学作品的 不同阐释能提出自己的看法或质疑，能运用已有的 文学知识，结 合 作 品 的 具 体 内 容，分 析 并 解 释 作 品 与时代、作者之间的关系（ 水平四） 。 在分析和鉴赏作品的主题、结构、表现手法、语 言、形象等方面，两者要求基本一致，但“课标”要求 更为具体，价值更为多元，如“课标”要求对“作品与 时代、作者之间的关系”进行解释，“感受和理解不 同时代各地区的文化”等。在“评价”、“探究”能力 方面，“课标”更强调质疑精神。 3． 其他各类文本 目前高考语文试卷中“阅读与鉴赏”部分检测 的文本类型 主 要 有 论 述 类 文 本、文 学 类 文 本、实 用 类文本和古 代 诗 文，前 两 种 文 本 上 文 已 讨 论，后 两 种文本，“课标”和“考纲”的 要 求 差 别 不 大。“课 标”在学习 任 务 群 中 列 出 了 更 多 的 文 本，设 定 了 以 下几点详细的标准（ 着重号为笔者所加） ： 阅读多个 文 本，能 将 其 中 的 信 息 归 类、比 较 和 概括，发 现 这 些 文 本 在 内 容、观 点、情 感 倾 向、材 料 32
理与探究 ”，既 是 在 原 来“考 纲Baidu Nhomakorabea”最 高 能 力 层 级“探 究”基础上 的 发 展，更 是 为 了 培 养 学 生 创 新 质 疑 能 力而设置。
本文讨论的是高考试卷中阅读题的命制，笔者 从“阅读与鉴赏”、“梳理与探究”两个维度察看“课 标”的质量标准与“考纲”的能力要求之间的差异， 进而讨论“课标”的质量标准对高考阅读题命制的 影响。
能结合具体作品，探究多种表达方式综合运用 獉獉
的效果，讨论如何根据表达的需要选择恰当的表达
方式。
能主动积累文言知识，并能将整理所得应用于
獉獉
獉獉
文言文阅读。
能在相关活动中运用语文学习中获得的经验，
收集整理多 方 面 的 材 料，提 出 值 得 研 究 的 问 题，阅 獉獉
读整理相关文献，撰写调查报告等（ 水平二） 。
能结合自己所学过的历史知识，有意识地梳理
语文课中学 到 的 文 学、文 化 知 识，能 说 出 不 同 时 期
重要的作家作品和基本风格特征，并能将这些知识
应用于自己的阅读与鉴赏活动中（ 水平三） 。 獉獉
能运用掌握的语言知识，探究常用词语的语义 獉獉
变化，准确理解语言。
2016 年 10 月 第 17 卷第 4 期
天津师范大学学报 （ 基础教育版） Journal of Tianjin Normal University （ Elementary Education Edition）
Oct． 2016 Vol． 17 No． 4
《普通高中语文课程标准》对阅读题设计的导向作用
二、梳理与探究
阅读教学要帮助学生在接触文本时唤起和补 充自身的生 活 体 验，提 供 合 适 的 阅 读 策 略，积 累 并 梳理阅读技能和方法。［3］学生的阅读素养不仅体现 在上文讨论的解释、分析、鉴赏等能力上，还包括反 思、探究能力，以 及 运 用 阅 读 来 达 到 生 活 目 标 的 能 力。［4］因此，梳理阅读经验、总结阅读策略，在阅读 中探究、发现 和 解 决 新 的 问 题，是 提 升 阅 读 素 养 的 重要创新点。
以 2016 年高考全国的三套试卷为例，阅读题 主要根据“考纲”要求，从理解、分析、鉴赏评价等角 度设计，其中体现“分析”能力的试题比例很大，“鉴 赏”试题很少，评价题和探究题则完全没有。
（ 二） 命题改进建议 目前的试题多停留在对文本的分析和解释上。 根据“课标”的学业质量标准，阅读类试题的改进途 径有如下几条： 1． 改进分析类试题 目前的分析类试题多集中在筛选整合原文信 息和概括作品内容主旨上。如分析标题或文中一 句话、一个词语在体现主题上的作用。如 2016 年 全国 I 卷文学类文本阅读的第 11 （ 2） 、（ 3） 、（ 4） 三 道试题； 或者概括作品描述的形象，解释文中某种 说法的原因等，如全国 I 卷的古诗阅读的第 8 题和 实用类文本阅读的第 12（ 2） 题。 实际上，分 析 能 力 的 检 测 可 以 拓 宽 命 题 思 路， 如根据已有材料做出合理推断，就是分析能力的深
（ 一） “课标”与“考纲”的比较分析 “考纲”根据文本类型，提出了相应的能力层级
收稿日期： 2016 － 08 － 06 作者简介： 冯渊，上海市静安区教育学院（ 上海 200070） 高中语文教研员，中学高级教师。
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要求。而“课标”基于核心素养的要求，对不同文本 和多种文本的比较阅读设置了学业质量标准。这 个质量标准分为 5 类水平，表述较为复杂，本文只 择要列出“课标”中部分与“考纲”的不同或更为详 细的文字。
对所学的 各 类 文 章 进 行 归 纳、分 类，能 比 较 不
同类型文章的表达方式及其特点，理解不同文体的
基本特征，并将所得的知识应用于阅读和写作中。 獉獉獉
能有意识地梳理阅读过的文学作品，通过梳理
和探 究，了 解 重 要 的 作 家 和 作 品，了 解 诗 歌、散 文、 獉獉
小说、戏剧等文学体裁的基本特征（ 水平一） 。