课堂呼唤教育智慧及智慧型教师

课堂呼唤教育智慧及智慧型教师
当前，“搬运工式”或“捆绑式”教学方式依然占领课堂，陈旧的教育教学方式在干扰着教育智慧的生成。

那么，什么是教育智慧？教师的教育智慧怎样获得？5月25日，在本报联合中央教科所科研管理处、中国家庭文化研究会教育科研处以及大兴、海淀教科所举办的“对话沙龙”上，中央教科所副所长田慧生博士与百余名一线教师和教育科研工作者将目光聚焦在教育智慧上。

课堂教学缺少什么
田慧生首先向与会人员讲了八九年前发生过的一个真实故事：
某实验小学的课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级教师对低、中、高三个年段随机抽取的各二十名学生进行测试。

题目是：一条船上载了25只羊，19头牛，还有1位船长，要求根据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生居然都算出了具体“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。

这一结果当时在学校教师中引起了强烈震动，并进而引发了教师们对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式教师是否把学生越教越聪明了？当今的学校教育和课堂教学究竟还缺少什么？为什么随着学生年级的递升，受教育时间的增加，而好奇心、想像力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，对教师、书本的依赖、盲从、迷信程度则越来越严重？
对此，田慧生分析认为，经过了二十多年持续性的教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，当前的课堂似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情。

他指出：“出现这种现象的原因固然是多方面的，但其中最为关键的因素之一恐怕在于——长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂,并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时,忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧
的作用,甚至压抑了这种作用的发挥。

”
“由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。

”田慧生指出了教师素质急需强化的方向：“答案应该是明确的——是教育智慧。

”
教育智慧怎样获得
那么，什么是教育智慧呢？田慧生认为，教育智慧就是体现为教育的一种品质、状态和境界。

“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质。

它表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。

”他总结说。

在他看来，作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。

由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者，是教育活动的组织者和主导者，因此在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。

他说：“其实，一个教师最值得珍惜、能够反映和代表他教育生涯的价值及一生教学最宝贵财富的就是他的教学经验。

中小学教师做科研也好，做教学也好，都应非常重视优秀教育经验的总结。

比如江苏的李吉林老师，她提出的情景教学理论，就是踏踏实实地产生于个体的长期实践，不是从书本上搬来的，是高水平实践智慧的结晶。

”
什么阻碍了教育智慧的生成
对于现实条件下阻碍教师教育智慧生成的因素，田慧生认为既有教学、科研体制方面的因素，也有教师个人思维习惯方面的影响。

首先是传统经典教学体系的束缚。

他说：“这一教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识
过程。

在教学操作上，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，视教学活动为可精确预设、程序化操作的标准流程。

”
其次，是教学改革和教育科研的功利性取向。

田慧生认为，现实中一些急功近利式的改革和科研，正以各种方式影响和干扰教师的智慧形成。

他说：“对一个学校也好，对一个教师也好，教学改革或科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段，乃至关系荣辱、命运的事情，其过强的功利性，必然会限制和阻碍人们的思考，并极大地影响教育的品质及教育者的智慧状态。

”
第三，是教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式。

田慧生列出了两类习惯工作方式：一类是“搬运工式”的教学方式——教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单搬运，把所要教的知识、内容从教科书、教参上搬到教案上，然后把教案搬到课堂里，再把教案的内容告诉学生，一个教学流程就算完成了。

另一类方式是“捆绑式”教学——就是对学生的思考、问题解答乃至整个思维活动进行人为控制、牵制。

教师在课前认真设计教学中可能出现的重要问题，并同时设计好解决每个问题的标准思路和方法，确定标准答案。

课堂中，教师虽然不再像过去那样把结论、答案直接告诉学生，而往往是以启发的方式提出问题，但教师很快就会以引导性、暗示性的评价语言迅速把学生的思路、解决问题的方法引到设计好的标准化路线上来，然后在教师的牵引下迅速指向标准答案、正确答案。

这样，一个教学过程就完成了。

“这对知识的传授可能是高效的，但是高效背后牺牲的却是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权利。

”田慧生分析说，“特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。

”
——教育智慧主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

——从现在来看，凡在一线产生大的影响，真正被大家所接受的高水平的优秀教师，基
本上都是在立足于个体优秀教学经验的提炼、概括、总结中，即在实践智慧的提升过程中，逐渐形成一套自己完整的教学主张并为大家所接受。

——教师教育智慧的形成途径是多方面的。

它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。

——在当前教学过程中，应当大力强调实践及实践智慧的重要性，让教师关注自身的实践智慧，再一次回归到实践中。

——田慧生
从脚下的实践中挖掘智慧
在“对话沙龙”现场，教师们与田慧生博士展开了热烈的讨论。

问：作为教师，是应该更多地借鉴外来的经验、理论呢，还是应该更多地重视自己的实践经验？您提出了“要让教师再一次回归到实践中”的观点，请您解释一下这一观点提出的背景。

田慧生：我有这样一个观点：教师要重新回到实践。

十几年前，刚打开视野的时候，我们提出了老师要眼睛向外，多向书本学习，多向理论学习，多向外面好的经验学习。

而现在，经过了十多年的发展，我们接触外面的机会越来越多，大量外来的东西不断地输入，造成了教师崇尚外面的东西，尤其是那些包装得华美的东西，而对自身多年积累的经验不够重视，甚至忽略，造成了教师的一种“失语症”——不断地重复书本上的东西，或是某种已经被公认为正确的东西，而教师自己的一些个性化的经验、体会却很少了，甚至被认为难登大雅之堂。

这是一种不正确的倾向，长期发展下去，会严重地影响教师智慧的形成和教师的专业成长。

我认为，一个教师最值得珍视的就是他在长期教学中所积累的一些经验和体验，当然不
是说把自己的经验都看成是珍贵的，而是说要在借鉴和审视的基础上，重视自己的经验，要看到自己的长处和不足，审视、总结和反思本身就能极大地促进教师智慧的生成。

问：教师增长智慧的重要途径是学习，不光是通过书本学习，还可通过对话、观摩学习，通过对教学个案的研究来学习。

那么，对于具体的一节课，是否需要精心打磨？
田慧生：究竟一节课反复打磨好不好？从研究的角度来看，从帮助教师提高的角度，不断地修改它、不断地否定它，最后达到一种较完美的境界，这是必要的，是研究的需要。

但是，如果精心打磨一节课仅仅是为了参加一项展示、表演或者冲着某个奖杯去的时候，老师往往被拖得筋疲力尽，表演过后在日常的教学中又依然照旧，我认为这样的打磨有些得不偿失。

如果能把这种精心打磨的精神用到日常的教学中，作为教学案例来研究，经常用功，这是很好的！
问：教师智慧的形成更多的还是需要结合自己的教学实际，通过自觉的反思、提炼来实现，但在教学实践中有两个困难：一是有时无法把自己的感悟、体验表达出来，二是对自己做得较好的、已被众人认可的事情很难反思、提升。

在这种情况下，该怎么办？
田慧生：我们说教育智慧的生成需要教师对自己的教学实践进行不断的反思、总结和提炼，是要教师形成一种良好的总结和反思习惯；其实，智慧的形成是一个不断进行的、长期的过程，在这个过程中，需要教师不断地进行反思、提炼。

刚开始时，不要给自己先设定一个很高的目标，要结合自己的实际情况，从点滴积累做起，不断提炼，不断上升；如果本身没有达到一定的理论和认识高度，却非要提炼，非要把自己的经验上升到理论高度，那是徒劳的，即使上升了，也是瞎上升。

见习记者苏金柱整理。