外部奖赏与内在兴趣的关系——德西效应的启示

外部奖赏与内在兴趣的关系——德西效应的启示

“孩子是夸出来的”成为时下基础教育改革的一句流行语，赏识教育也一时风靡中小学教育，奖赏因此成为教育和管理中常用的手段。教育者往往不假思索地认定，奖赏是诱发、推动学生学习的手段，也是推动教育者所期望的其他行为的手段。然而德西效应却告诉我们外部奖赏未必总会促进学生学习兴趣的提高，甚至会降低学生的内在兴趣。因此，“夸”未必时时奏效，“奖”也未必一定会取得好的效果，有时“奖赏”还能用来抑制一些教育者所不希望的行为呢。奖赏的运用原来大有学问。

一、外部奖赏是否将增强内部兴趣

(一)外部奖赏可以激励学生的内在兴趣

如何激励学生投入学习活动，使学生爱学、乐学？这是每一位教师、家长都十分关心的话题，也是一直困扰着心理学家和教育学家的难题。心理学家桑代克的效果律和斯金纳的强化论，对教育界产生了巨大的影响，并得到广泛应用。桑代克认为在特定情境中任何产生满意效果的行为都将在这类情景中得到重复。斯金纳也强调运用强化来增强目的行为发生的频率。在教育实践中，教育者普遍运用外部奖赏来激发学生的学习兴趣，激励学生积极投入到学习中去。在学校中主要表现为用红色的标记、金色的星星、特权、微笑的面孔、分数、特别的赞赏等外部奖赏来强化学生在学习过程中的努力和成就，甚至参加课外活动的权利(例如参加露营或者外出)有时也是激励学生努力学习的报酬。不仅在学校，甚至整个社会都在广泛地使用奖励、分数、特权或赞扬等形式的外部激励，并且仍会继续使用下去。但是，外部奖赏一定能起到激励作用吗？或者说外部奖赏确实能够转化为内在动力吗？把外部奖赏视为想当然的作法不仅受到许多心理学家和教育学家的质疑，也受到了一些心理学研究的挑战，德西的研究便是其中代表性的一个。

(二)外部奖赏将会降低学生的内在兴趣

1971年，美国心理学家爱德华·德西进行了一项有趣的实验：他让大学生在实验室里解答一组有趣味的智力题，不动脑筋则难以回答。德西把被试学生随机分成两组：实验组和控制组，同时在不同的教室进行。实验组的学生每做完一道题便可得到1美元的报酬，而控制组的学生做完后无任何奖赏，隔一段时间后所有学生休息一会儿，被试学生可以在原地自由活动。观察发现，控制组的学生继续解题的人数明显多于实验组，时间越长，这种反差就越显著。由此，这位心理学家得出结论：当一个人正对活动充满兴趣时，给他提供外部的物质奖励，反而会减少这项活动的吸引力。这就是著名的德西效应。另外，一些心理学家的研究也产生

了同样的结果，例如有研究表明幼儿本来对绘画活动很感兴趣，但是当向幼儿允诺如果他们画画就可以得到奖赏时，这些幼儿对绘画活动的兴趣却降低了，具体表现为在自由活动时间内，从事绘画活动的时间减少。

对于上述现象，认知失调理论认为这是一种“过度理由效应”，即个体的行为最初是有内在理由的，如兴趣爱好，如果个体的行为与认知之间是协调的，则倾向于继续保持行为，但如果出现具有更大吸引力的刺激(如金钱、奖励)，给个体的行为增加额外的“过度”理由，就会令个体产生认知失调。为了减少认知上的失调，个体会使用这些更有吸引力的外部理由来解释行为，相应地，减少或放弃原来的内在理由。当不再有外部奖赏相伴随时，人们就失去了从事工作的合理理由，为了减少失调，人们就改变行为，用较少的时间从事活动或干脆不再从事这项活动，其表现为对活动的内在兴趣降低。

二、外部奖赏与内在兴趣的非线性关系

外部奖赏与内在兴趣是什么关系？外部奖赏对内在兴趣起增强、降低作用……还是并无影响？这成为许多心理学家和教育学家探究的重要议题，现在仍然在继续。其实，在教学实践中，抽象地争论外部奖赏是增强还是降低内在兴趣的作用并没有太大意义，而需要针对具体的情况进行具体分析。这涉及到两个问题：第一，活动本身是否能够引起个体的兴趣？这包括两种情况，一是个体对活动本身并不感兴趣，而需要运用外部奖赏吸引学生投入到他们不感兴趣的活动中去，由于事实上学生就没有内在兴趣，所以不存在外部奖赏抑制内在兴趣发展的现象。而且由于外部奖赏作为一种外部刺激物会激起学生对活动的注意，而注意又是内在兴趣产生的前提条件，随着学生对活动的深入参与和了解，可能会自觉地对活动本身产生兴趣，从而增强学生对活动的内在兴趣。二是对于学生本来就感兴趣并乐于从事的活动，仍然运用外部奖赏吸引他们的注意时，外部奖赏就可能会降低学生活动的内部兴趣，但是这种情况发生的可能性取决于第二个问题，即外部奖赏对学生来说意味着什么？

Lepper及其同事(Lepper and Hodell，1989；Lepper，Keavney，& Drake，1996)认为要想了解外部奖赏对学生会产生什么影响，应该从分析外部奖赏可能具有的不同功能入手。他们认为外部奖赏对学生来说至少表达了三种信息，即工具性或诱因的功能；能力评价或反馈的功能；社会控制或压制的功能。[1]

其中工具性或诱因功能主要指因投入活动而得到奖赏，可能令学生期望将来从事同样活动时也得到奖赏。因此，学生对未来能否得到奖赏的知觉将影响他是否继续从事活动，例如在上述德西效应中，如果学生知觉到他们的活动将不再会得到奖赏以后，即使是有趣味的智力题，他们也不会再继续做下去。

能力评价或反馈的功能指奖赏可能包含了有关学生能力的信息。如果得到奖赏意味着成功，就能增强个体的能力感与成就感，则会增强继续从事活动的内在兴趣。因此，如果学生只是把外部奖赏作为对自己能力的一种肯定，而不把其作为行动的唯一理由，这时外部奖赏对于个体内在兴趣的保持不仅没有阻碍作用，而且还会增强学生行动的内在兴趣。

社会控制或压制的功能是指外部奖赏常常代表了成人控制儿童行为的企图，因此会让儿童觉得自己投入有奖赏的活动的原因是外在的而不是内在的，一旦这种奖赏终止，儿童以后从事该活动的内在兴趣就会降低。另外，人生来就有一种自己选择行为，作出决定的需要，一旦成人以提供外部奖赏的方式对儿童作出强制以后，儿童会认为是成人对他们的“贿赂”，从而倾向于将活动的原因归于外部而不是内部，并且放弃原有的内部理由，使得“奖惩只能造成一种外在的强有力的兴趣，使儿童的行为表面上同我们期望得到的行为相吻合，但从内部来说，并未有任何的改变。”[2]

三、德西效应对教学实践的启示

(一)珍爱学生的内在兴趣

儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点，而“兴趣是生长中的能力的信号和象征。兴趣显示着最初出现的能力。因此，经常细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。”[3]在日常的教学实践中，教师只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得更起劲、更有效果。“人们抱怨儿童对学习太无兴趣——只是因为他们没有被他们熟悉的东西所触动。”另外，教师在细心留意学生的各种现有内在兴趣的同时，还需要遵从通过儿童的原有兴趣产生新的兴趣的原则，即“为使学生对某一事物感兴趣，就应使它与学生原来感兴趣的东西、学生原来熟悉的东西相联系，同时这一事物又应包括某些新的活动方式，否则仍然是不会有什么结果的。”[4]因此，儿童现有的内在兴趣只是某些生长倾向的一种信号或标志，而它的真正意义在于为学生能力的进一步发展提供一种推动力，教师不应该把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，而应该为学生提供能够使他们的内在兴趣进一步发展的各种有利条件。让学生感受学习本身的魅力是教学的根本。

(二)让外部奖励促进内在动力

只有学生真正感兴趣的东西才能真正打动学生的心灵，教育需要以学生的内在兴趣为基础，同时也需要运用其它手段促进学生内在兴趣的发展。虽然外部奖赏有时会在一定程度上损害学生内在兴趣的发展，但是如果适当运用，也会起到积极的作用。首先，务必使学生理解是哪个具体行为受到赞扬，不要笼统地说“你真棒”，而是说清楚“你的字很工整”；含糊不清的