非母语英语教学技巧-观察与研究

第16章

观察

Kathleen M.Bailey

介绍

观察用在这里是指通过系统数据收集及分析过程对教学与/或学习进行有意的考查，这可能发生在无指导的环境（见第12章）或非正式的指导场合中。这篇文章着重语言课堂活动环境的观察。（可参考Nunan 1992: 91-114页）

在语言教学和应用语言学中，课堂观察在历史上有四个主要功能。第一，教师教育者会对职前教师进行实习观察，针对教学技能发展提出建议，并以此作为职前培训项目的常规部分（Day 1990）。第二，新手教师或同事会对在职教师进行观察，这助于观察者的专业发展。第三，监督人，课程调解员，系主任和校长也会对在职教师进行观察，以判断教师是否符合学校在教学方法，课程安排，班级控制等方面的期望。第四，观察被广泛地应用于课堂研究中进行数据收集。

在上述列出的四种环境中，教师和学习者经常受到外界的观察。然而，教师自己也参与课堂观察，原因各不相同。这包括助于职业发展的同事观摩（Rorschach与Whitney 1986），同事互助指导(Joyce与Showers 1982,1987; Showers 1985; Showers与Joyce 1996)和行为研究( Kemmis与McTaggart 1988; Mingucci 1999)。

背景

第二外语学习教室里的观察严重受到普通教育环境中一语教室的传统观察影响。无组织的观察（目的是监控或教师教育）可能带有主观性或偏见性，这导致了主管编码系统的产生，这被称为观察记录表，它用来记录教室中可观察的行为，要么已经发生（实时编码），要么采用电子记录数据。

早期比较有影响力的观察系统是Flander(1970)的互动分析设备。

Flander的系统重点强调教师的行为，包括记录“间接影响”（接纳感受，表扬或鼓励，接纳或使用学生的思想，提问）和“直接影响”（眼睛，指引，批判或证明权威）。学生谈话归属于反应或启蒙。沉默或迷惑也包含在内。

在外语教育中，Moskowitz(1967,1971)采用了Flander的系统。她的改编被称之为“外语学习互动”（FLint），包括的范畴是使用英语（假定其为学习者的母语）对照目标语，教师行为和当代语言教学法相关（比如教师指引训练或学生集体回答）。Moskowitz运用FLint系统对杰出教师和典型教师(1976)之间，教师培训(1968)和教师监督者(1971)工作之间进行比较研究。

另一项比较有影响力的观察设备是Fanselow的”着重环境中的观察与交流”(FOCUS)。Fanselow在设计系统时，首先采用了Bellack课堂谈话的四部分结构（可见Bellack et al. 1996）。Bellack和他的同事们发现大部分的课题谈话都遵循一系列的结构，请求，回应和反应，只有第三部分回应是由学生进行的。因此，在传统的教师为中心的教学中，可能会碰到许多如下这种交互例子：

教师：【结构】今天我们将继续学习负数，让我们简要复习一下。【请求】Fred,如果两个负数相乘结果会是什么？

学生：【回应】会得到一个正数。

教师：【反应】回答正确。Fred尽早很清醒。你会得到一个正数。

除了这四个基本的教学步骤外，Fanselow的观察记录表包括和谁交流，所用的方法，进行了哪些内容方面的交流以及如何交流。Fanselow列明了这些范畴资源，教学目的（如Bellack 的四步骤法），媒介，用途和内容。

例如Fl int和FOCUS这种的观察记录表能够用于课堂观察的“实时编码”，但是它们也可以用于文本分析，音频记录或录像带课程。这样的设备副本可在上述引用的原始资源和Allwright和Bailey(1991)附录中找到。一项有趣的资源是Allwright(1998)的《语言教室观察》，它对语言教学中观察的使用进行了历史回顾。它包括观察设备和作者原著文本的广泛摘录。

二语教室中观察的历史发展并不局限于观察设备的使用，也并不是一帆风顺。教师（或许是学习者）有时希望受观察的对象没有输入或咨询，他们的行为和主要决定被观察者记录在纸上，观察者可能会明白，也可能不明白语言教室的日常操作方式。结果是观察者和被观察者之间在某些方面出现了一种紧张感。

研究

语言教室研究开始于20世纪70年代，许多研究者开始认为现存的设备不足以满足研究目的（如需讨论这些设备的问题，可见Chaudron 1988）。语言学及语言教学法的变化导致了观察实践的新发展。主要呈现为2种趋势。

第一种趋势就是语言学和教学法的发展促进了新设备的开发，以用作特定的研究目的。例如，Long et al.(1997)在言语行为的基础上开发了初期范畴系统（如学生分析，学生分类和学生长手等）。

转录话语类属于教学举措，社会技巧和修辞技巧。Long et al.将这种系统用于学习者言语的编码文字中，主要有2种情境：同一个话题分老师指导的大组讨论和两个学生的互动讨论。作者发现语言学习者分组学习与教师主导模式的课堂互动相比而言，不仅可以讲更多地开口讲目的语，也可以进行一系列的交际功能。如需复制《初期范畴系统》，参考Long et al.(1976: 144-145页)或Allwright与Bailey(1991: 213)。Long et al. (1976: 146-147页) 也提供了由录音课程转录而来的编码数据。

以交际为导向的语言教学(COLT; Allen et al. 1984)作为一种观察手段是语言教学法变化的结果。COLT的范畴反应了交际语言教学法的发展，比如信息差活动。COLT产生的数据不仅对课堂活动进行了描述，同时还分析了教师与学生之间交流的特征。如需复制COLT系统，请参考Allen et al.(1984: 251-252页)或Allwright与Bailey(1991: 216-219)。

新观察程序的涌现就是话语分析作为语言学可行性子域的发展。话语分析研究书面语和口头语，因此话语分析程序就可以应用到课堂话语，并作为数据库。Sinclair与Coulthard(1975)用英国一语课堂的转录记录开发了一个系统，后来语言研究者将这个系统用来分析二语课堂转录。与之前的编码系统相比，Sinclair与Coulthard鼓励话语分析方法进行观观察进行了更为出色的纹理分析。如需复制该系统，参考Sinclair与Coulthard(1975: 25-27页)或Allwright 与Bailey(1991: 214-215页)；Sinclair与Coulthard(1975: 61-111页)对编码课堂数据也进行了举例。

练习

针对教师的在职培训和专业发展，Freeman(1982)描述了三种观察方法。第一种是监督管理法，第二种是交换法，第三种是非指导性法，它们构成一个需求层次并贯穿于一个教师的职业生涯。这三种方法是非常具有特色的，它注重的是观察者给予教师的反馈，而不是观察进行的过程。

除了环境之外，课堂观察遇到的困难之一就是Labov(1972b)所说的观察者矛盾，也就是我们经常通过观察别人的行为，来改变自己所期望观察的行为模式。为了克服这个矛盾，可采取一些措施。例如，如果是要对语言课堂的教师和学习者进行观察，观察目的的概述解释是个妙计。如果学习者不知道观察者在场的原因，他们会认为自己和教师都在受监督。这种想法会让他们表现出来或比平常表现得更好！

同样，采用摄像机这种显眼的形式来收集数据有助于熟悉学习者。经常到课堂参观也会使得学生和教师对观察者与记录设备不那么敏感。

和观察者矛盾相关的问题就是观察者对观察活动的参与度。有一系列不同程度的涉入度，从非参与的观察者到全程的参与观察者(参考Spradley 1980)。从纯理论的形式来说，参与者观察是由受调查的成员（如课堂上的教师或学生）主导进行的。