识字与阅读教学整合心得体会

识字与阅读教学整合心得体会

学校开展识字与阅读教学整合以来，我们开始进行艰难的摸索和实验，有碰壁，又失败，更有收获。随着实验的深入，一些认识从模糊到清晰，从片面到辩证，从错误到正确，做法也随之而有所改变。人教版语文实验教材识字量大增，低年级课文篇幅较长，既要识字又要阅读，常常顾此失彼，不能相互兼顾。的确，识字与阅读教学是低年级语文教学的两大任务，如何用好人教版实验教材，提高低年级识字与阅读教学的实效？

识字与阅读教学整合的基本策略：1、在阅读中有效识字，（1）根据“汉字的识记主要靠复现多认”这一识字规律，应把“一步到位”的识字改为“细水长流”式识字。俗话说“一回生，两回熟”，首先，呈现生字的课文起一个生字“引见”的作用，在与课文一遍遍的接触中学生与生字反复见面；其次，教师要善于文本再生，引导学生在多篇儿歌、韵文和课文的语言学习中，在大量的课外阅读和生活场景中，与生字“复见”，引起强烈的回忆，在思维与记忆的多次撞击中全方位巩固字词。（２）“分块集中”与“分散突破”相结合语言认知心理学表明：在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程，对生字音、形、义的学习完全可以结合阅读分步进行。我们在学生初读课文自学生字后，根据“音”和“形”的特点把生字“分块集中”，可以由教师呈现，也

可以学生自己用字卡摆放，如把前鼻音的字放在一起，把偏旁是“三点水”的字放在一起，然后学生找找规律，分块识记，提高效果。除了表达相同意思的生字组成词串比较容易理解外，绝大部分置身于阅读的需求中，在具体的语境中随文进行识字，“分散突破”。（３）“模糊感知”与“理解运用”相结合识字教学心理学认为：“儿童在建立汉字音形义联系的过程中往往依赖于简单的直接联想和智慧性的间接联想。”这就需要把汉字放在通俗语言环境中理解记忆。字词的意思有抽象和具体之分，比较抽象的字词学生是无法用言语表达清楚的，只要模糊感知，大概理解即可。而相对比较具体的字词，在课文中也处于关键作用的，则要求理解意思并能组词、造句、写话综合运用。当然理解意思并不是就词解词，而是在阅读文本的过程中，通过“生活经验法、换词比较法、朗读品味法、动作表演法”等形象获取。２．在识字中轻松阅读（１）以字词朗读为基础，注重培养语感字词朗读是培养语感的基础的基础，教学中一般分三步走：ａ．借助拼音读正确。课文学习的第一阶段是读通课文，读通课文首先要扫清生字字音这一障碍。字词读正确了，课文也基本能读正确了。ｂ．反复朗读读流畅。有的学生一句话读不好，问题往往出在一个词或一个词组上，所以光读正确还不够，还要读得流利、顺畅，读出词语的节奏美，读出词语的音律美，最后把整篇文章读流畅。ｃ．沉入其中读韵味。每一个字词都承载着丰富的内涵，承载着优秀的文化，以字词为基础，学生在朗读中感悟，在感悟中朗读，最后带着自己的理解、自己的思想，自己的情感读好字、词、句、篇，长此以往，语感的形成就水到

渠成了。（２）以字词感悟为核心，领悟文本内涵文章的学习要抓文眼，文眼的关键往往是一个字或一个词或一句话，教学中就要以这些关键字词句为切入口，在感悟字词句意蕴的同时领悟文本内涵。如《夏夜多美》中的“趴、爬”，学生很难区分，教师就可让学生选词填空“小蚂蚁（）过来，（）在洞口。”“小青虫（）过来，（）在菜叶上。”（４）以字词积累为平台，丰富语言积淀新教材充分体现了加强积累的思想，体现在课文中间的揭示和课后练习中。低年级以字词积累为主，主要方法有摘摘抄抄、朗读、运用和同类词拓展。学生进行摘摘抄抄时一要注意激发学生积累的兴趣，学会选择优美的词句；二要注重实效，尽量归类积累，比如按描写内容的不同、词性的不同、构词方式的不同等来归类。同类词拓展是课内外联系积累的好办法。总之，在平时的积累中我们一定要多种方法相结合，课内外相结合，细水长流，让积累成为学生的一种习惯，让积累丰富学生的语言素材，提高学生的语文素养。

新课程实施过程中，常听老师们反映：人教版语文实验教材识字量大增，以二年级上册为例，学生平均每天要学习１３个以上的汉字，这

样大的识字任务完成得很困难；低年级课文篇幅较长，既要识字又要阅读，常常顾此失彼，不能相互兼顾。的确，识字与阅读教学是低年级语文教学的两大任务，如何用好人教版实验教材，提高低年级识字与阅读教学的实效？一、低年级识字与阅读教学存在的问题１．教学思想上认识偏颇首先教师没有恰当地把握识字要求。有的教师没有正确理解新课标关于“要求认识的字”与“要求学会的字”的表述，对于会认的字也采用了会写的字的要求，提高了难度，导致阅读教学时用一节课的时间来进行识字还不够。其次是教师思想认识上的偏差。一些教师认为，要认的字早晚都要变成会写的，所以现在让孩子们分析分析字形，说一说记忆方法，有利于以后的识字教学。这种错误认识和做法，加重了学生的学习负担。２．教学形式上字文分割现象一：有的教师把“识字教学的重点在低年级”等同于“小学低年级教学的重点是识字”，走入了一味追求提高低年级学生识字量的误区。教学开始即用大量时间让学生反复读字、辨字，“一字开花”，学习课文的时间少之又少，只是带领学生读了几遍课文，提几个问题就草草结束。现象二：有的教师创设各种情景指导学生想象、表演、对话、朗读等等，追求阅读形式上的热热闹闹，而对生字则不理不睬，放在最后集体读一读，走走过场。现象三：有的课采取“两段清”———先识字，再阅读，所谓扫清障碍，再读文；进入“阅读教学”环节，生字搁在一边了，学完课文，生字还是陌生的。识字与阅读互不相干的“楚河汉界”式的学习，使低年级识字与阅读教学耗时低效。二、识字与阅读教学整合的基本策略１．在阅读中有效识字（１）变“一步到位”

为“细水长流”以往低年级教材每课的识字量，只有六七个，教师在主课时内完全有足够的时间强化生字教学，音形义一步到位，课文学完生字也过关了。而新教材根据“多认少写，认写分开”的编排思想，课文中的识字量大增，“一步到位”式的方法根本不能实施。而且根据“汉字的识记主要靠复现多认”这一识字规律，更应把“一步到位”的识字改为“细水长流”式识字。俗话说“一回生，两回熟”，首先，呈现生字的课文起一个生字“引见”的作用，在与课文一遍遍的接触中学生与生字反复见面；其次，教师要善于文本再生，引导学生在多篇儿歌、韵文和课文的语言学习中，在大量的课外阅读和生活场景中，与生字“复见”，引起强烈的回忆，在思维与记忆的多次撞击中全方位巩固字词。（２）“分块集中”与“分散突破”相结合语言认知心理学表明：在字词认知的过程中，学生对字词的认知经历一个从字形视觉信息的整合再到语义深层心理贮存的过程，对生字音、形、义的学习完全可以结合阅读分步进行。我们在学生初读课文自学生字后，根据“音”和“形”的特点把生字“分块集中”，可以由教师呈现，也可以学生自己用字卡摆放，如把前鼻音的字放在一起，把偏旁是“三点水”的字放在一起，然后学生找找规律，分块识记，提高效果。除了表达相同意思的生字组成词串比较容易理解外，绝大部分置身于阅读的需求中，在具体的语境中随文进行识字，“分散突破”。（３）“模糊感知”与“理解运用”相结合识字教学心理学认为：“儿童在建立汉字音形义联系的过程中往往依赖于简单的直接联想和智慧性的间接联想。”这就需要把汉字放在通俗语言环境中理解记忆。字词的意