初中数学教学论文 教学设计理论与方法(二)

align=center> 以“教”为主的教学设计（ID）过程模式

教学模式主要有三大类：一是以“教”为主的教学模式，二是以“学”为主的教学模式，三是集前面两种模式之优点的“双主”模式。下面就对这三种教学模式分别进行理论和实践方面的探讨。

以“教”为主的教学模式：这一模式是从20世纪60年代后期开始逐步发展起来的。其特点是：以教师为主，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在这种模式中教师是主动的施教者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。这一模式经过20多年众多专家、学者的深入研究与发展，已经形成一套比较完整、严密的理论体系，而且可操作性强。要深入理解这一模式就必须对其理论基础及其发展轨迹有个较全面和深刻的了解。

（一）以“教”为主的ID理论基础

以“教”为主的ID的理论基础比较复杂，从17世纪30年代捷克的夸美纽斯（Comenius）发表的《大教学论》，提出班级授课制，开创以教师为主的教学模式以来经过历代众多教育专家学者的努力使这一领域的实践探索不断深入。其中比较突出的是赫尔巴特（Herbart）的“五段教学论”（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫的教学理论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的“一般发展”，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”教学理论（“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果与时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展）；美国布鲁纳（Bruner）的“学科结构论”（认为不应该强调增加教材的量，而应该按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁纳的“掌握学习”理论（认为绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求）；加涅（Gagne）的“联结——认知”学习理论和他的“九段教学法”，直到20世纪后半叶奥苏贝尔（Ausubel）的“学与教”理论等。

上述众多理论都对以“教”为主的教学设计模式从不同的方面做出了自己的贡献，但是真正能够作为主要的理论基础对以“教”为主的教学模式给予全面支持的只有奥苏贝尔的“学与教”理论。奥苏贝尔的“学与教”理论主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和动机理论。

1．“有意义学习”理论

奥苏贝尔在对学习类型作了深入研究的基础上，将学习按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指“符号表示的概念，以非任意的方式和在实质上同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习，即通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学

的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面之间建立起非任意的实质性联系。奥苏贝尔还认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的惟一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。

奥苏贝尔指出，要实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：所学知识的全部内容都是以确定的方式传递给学习者。学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。发现学习的基本特点是：要学的主要内容不是由教师传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。可见，接受学习主要是靠教师发挥主导作用，并通过“传递——接受”教学方式来实现；发现学习则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现”学习方式来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有知识结构之间建立起实质性联系。

2．“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递——接受”教学方式下的教学策略做了更为深入的探索，并取得了成为教学领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量的基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础，又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前它已经成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最有实际效果的教学策略之一。

3．动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一种重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解，这些见解可以归纳如下：

·他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：

（1）动机可以影响有意义学习的发生——由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”“加强努力”“学习持久性”挫折忍受力等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识之间的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。

（2）动机可以影响习得意义的保持——虽然动机不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习来实现，而在复习过程中动机仍然可以通过使学习者在“集中注

意”“加强努力”和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。

（3）动机可以影响对知识的提取——动机过强，可能产生抑制作用使本来可以提取的知识提取不了。反之，动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，因而会削弱对知识的提取。

·他还认为，动机是由三种内驱力组成的，即“认知内驱力”“自我提高内驱力”和“附属内驱力”。

（1）认知内驱力是指要求获得知识、了解外部世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以它是一种内在的学习动机。奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的学习动机”。

（2）自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中的地位的学习动机。随着年龄的增长，儿童自我表现意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩以赢得与其成绩相当的地位。自我表现是一种外在的学习动机。

（3）附属内驱力是指通过顺从、听话，从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机，这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自我满足，所以这也是一种外在的学习动机。

上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则随年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向追求同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。

（二）以“教”为主的教学设计模式

以“教”为主的教学模式经过了ID1、ID2两次的发展目前比较科学的模式是由何可抗教授对ID2进行扩展后的模式，下面对其模式进行详细的介绍。

1．学习环境分析

这里主要是指对教学所需要的总体环境的分析，包括物环境和人环境。物环境就是教学的物质环境，如温度、光线、通风以及必要的教学设备；人环境则是指教师与学生之间的关系，如师生之间的需要、认知因素、情感因素、课堂气氛，等等。良好的教学环境主要取决于合理的课堂教学组织形式、科学的课堂教学管理和课堂问题行为的有效控制等。

2．学习者特征分析

学习者特征分析包括学习者一般特征分析和学习者特殊特征分析。学习者一般特征分析主要是对学习者在智力差异、认知风格差异、性格和性别差异以及社会背景差异等方面的分析；学习者特殊特征分析则主要是对学习者起点知识技能、学习者原有认知图式和学习者态度情感倾向等方面的分析。

3．学习任务的分析

学习任务的分析包括教学目标和教学内容的分析两个方面。教学目标一般用学生的行为来描述，它应该由学生的知识技能、学习能力和态度情感三个方面的目标构成。教学内容一