美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示

【国外课改】美国基础教育课程评价的发展趋势及其启示

我国新一轮课程改革的开展需要评价体系的配套发展，但是现在所呈现的却是课程改革和评价脱节。评价牵引着现代教育和课程发展的方向。美国课程评价体制中体现的合理内核，尤其是其课程评价的发展趋势可以成为我国课程评价的一个基点研究。

一、美国基础教育课程评价的发展趋势

整体上看，美国课程评价越来越强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，强调学生个别化和适应性，注重课程评价者之间、评价者和评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参和”以及评价对象的体验和经历，结果解释体现了人性化和质性化特点。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”和“生成性”。具体而言，美国现行基础教育课程评价具有以下发展趋势。

１．评价取向：从科学取向不断向人文取向发展

课程评价取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观，实际上是对课程评价本质的集中概括，支配着评价的具体模式和操作取向。

科学取向（Scientistic Approach）和人文主义取向（Humanistic Approach）可以看做是评价连续体上相对立的两端。19 世纪末 20世纪初，美国社会推崇技术统治思想，追求“科学课程”理念中的效率和标准化，导致了“将科学管理引入学校的行为”，这种强调通过标准化达到普及、通过效率达到进步的转变，不仅适应了美国迅速变化的社会需要，而且成为唯一有价值的知识。这种主流意识反映在课程和评价中，便是追求技术效率，关注问题解决而不是问题的发现或界定；换言之，评价注重评价手段的量化、科学、简单、高效，忽视评价在“人际协商”条件下的肯定性价值。20 世纪30年代，课程评价作为测量手段诞生于美国一次课程改革的实验研究，即“８年研究”。在当时的课程实验中，课程评价的主要任务是对课程实验的结果，即学生的行为变化进行调查和分析，它侧重于控制，把课程当作一种“产品”，可以根据一些预先确定的准则或其他标准加以评价。此时评价的主要目的并不在于促进学生的发展，而在于了解课程的效果，以证明课程实验是成功还是失败，属于科学主义取向。

20世纪 60年代以后，课程评价迅速发展，虽然在评价中开始出现一些人文的因素，但在整体上仍强调实证的方法，对学生的发展不够重视，把课程当作一种“过程”和“实践”，评价的意义在于判断这种过程和实践如何使所有参和者达到臻善的程度。评价主要不是依靠外部人员的判断，而是有赖于参和者及其“个人”知识。到20世纪 70 年代，后现代主义思潮和人本思想极大地影响了美国社会和学校教育的各个方面。一方面，教师在教学和评价中需要具备更宽广的心胸、更良好的沟通能力、更高超的教学和评价技能，需要对学生多支持、多鼓励且接纳失败；另一方面，参和评价的人员多元化，可以有教师、同学、家长代表及学生本人。经过评价，能够使每一位学生都获得有益的帮助，使每一位学生都得到肯定，获得成就感，使每一位学生都能明确下一步的努力方向。同时，测试评价的结果解释也更具人性化和质性化特点。人文主义取向的评价强调评价者和被评者、教师和学生共同参和评价的建构过程，并以价值多元化、标准多样性和方法质性化为特征，体现了课程评价改革的人文取向和时代精神。

２．评价目标：从注重预期达成到兼顾生成性

在对课程效果的评价中，美国的课程评价并不是单纯地根据课程目标进行评价，而是对课程目标以外的非预期效应给予更多的关注。由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素如教师素质、学生已有水平、学校的软硬件环境，及参和课程改革人员的各种心理状态等，影响课程的运行，进而影响到课程的实施结果。这些非课程因素都会参和到课程实施过程之中，其直接结果，就是和课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的。有时候，这些非预期效果可能会对以后课程的运行产生更大的影响。因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在对非预期效果的评价上，强调利用各种手段对各种非预期效果的分析。通过对非预期效果的监控，实现对课程开发质量的保证。在这些非预期性效果中，还包括学生的情感因素。美国传统的课程评价，重点考察实验技能，对学生情感的考察有所忽视，这种忽视有时在很大程度上影响了评价的实施和评价结果。美国逐渐注意到了这一点，并朝这方面积极努力。

３．评价标准：地方多样性和全国统一性结合

美国是一个实行地方分权制的典型国家，地方在课程设置、课程内容的确定上都有非常大的自主权，既然各州甚至各学校的课程设置、课程内容各不相同，那么对课程和教学的评价也就不可能做到全国统一。正如前面所提到的，美国的评价制度和评价标准更多地是在州一级，少有全国性的、统一的评价制度和评价标准。但近些年来，美国在课程设置上不断加大了国家核心课程的开设，美国课程评价的标准也随之呈现出全国统一的趋势。尽管这里的“全国统一”仍然十分有限，但这种发展趋势却是显而易见的。

美国从 1969年至今一直进行“全国教育进步（the National Assessment of Educational Progress NAEP）项目”，旨在获得全国代表性的数据，并通过新闻媒介、专业协会以及各种出版物向公众报告评价结果。现在，NAEP 的结果已经得到普遍重视，并把它作为监测全国学生进步情况，考察是否达到 1989年制定的全国教育目标的主要手段（1989 年布什总统和政府有关官员批准了六个方面的国家教育目标，其中有两个是关于学科成就的，由此产生了对评价的要求）。美国NAEP项目包括数学、科学、阅读、写作、公民、美国历史、职业和生涯发展、艺术、地理和计算机等多个学科，题目包括测量学生的知识、理解、技能和态度。

为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现，布什总统于 1991年 4月 18 日在白宫签发了由教育部部长亚历山大等人起草的题为《2000年的美国———种教育战略》（America 2000: An Education Strategy）的纲领性教育改革文件。在这份文件中，明确了中小学教育发展的目标和任务。在这些任务中，特别提到：“在测试制度方面，确定了考核英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心学科的‘新的世界标准’，并以此标准对 4、8、12 年级的学生进行全国统一测试，高校和工商部门在录取人才时将以这种测试的成绩为依据。”在学业成就的评定方面，将设立“总统优异成绩奖学金”和“总统成就奖学金”，前者是为了奖励在全国统一测试中取得优异成绩的中学生。而美国《不让一个孩子落伍法》（No Child Left Behind, NCLB）也规定，各州4年级和8年级学生必须参加全国教育进步评估所进行的阅读和数学课程评估，以确定州级测试的结果和水平是否符合或超越适当年度进步（Adequate Yearly Progress, AYP）的指标。学校和学区是否达到 AYP指标，由全国教育进步评估（NAEP）计划确定。

４．评价要求：小学阶段较宽松、初中阶段略有紧张、高中阶段相对绷紧