高校资源开放利与弊

因为考研或是单纯的求知，各大学校课堂里“蹭听”的同学，本来司空见惯。

一些学校禁止；一些老师宽容。

但是，如果有人要从这一现象提出某种“教育体制改革”的理想诉求，恐怕就值得认真想一想了。

这种理想诉求就是：“中国高校应当尽快实现‘资源共享’，替那些好学的以及跨校考研的大学生摘掉‘蹭课’的小帽子。

”这是这两天湖南红网时评佳作评选中一篇文章的判断。

在这里，“资源共享”不仅是解决优质教育资源不均问题的现实办法，而且是一个无可置疑的价值目标。

我对这样的判断存有疑问。

作为一名高校教师，我和许多教师一样，对蹭听同学取默许的态度。

因为在我们内心深处，还都存着一点“有教无类”的教育理想———这个“无类”，既包含着无论你是本校学生还是外校学生，也包含着无论你根本是不是学生。

但是，这样的教育理想，并不是当代高等教育的运行原则，也不是当代社会运行的原则。

人们通过高考不同的分数进入不同的学校，也因此享受不同的教育资源。

这是我们通常所见的现实，也是大家都接受的公平。

尽管高校资源的不均，在现行体制下还并非真正公平，但却难以通过敞开校门的办法来加以纠正。

一位本校的同学，通过高考录取成绩和他所交纳的学费，便有权利享有一个学校的教育资源。

而一个旁听外校同学，或者根本不是学生（这个界线无从划分，也没有意义），他的权利基础是什么呢？是因为他同样通过了高考，还是因为他仅仅是一名渴望知识的人呢？能够在这个基础上确立一个人对一所学校的权利吗？如果在一所高校就读的权利可以这样取得，那么，人们通过高考和学费所取得的权利又有什么价值呢？有人想从宪法中的“受教育权”来
推导出这种“免费听大学”的权利。

那么，我要问，我们生活中的一切具体的权利，都是这样通过“演绎法”推出来的，还是通过一个个具体的立法过程确认的呢？“共享”这个概念，总给人一种美好、温暖的感觉。

它与我们内心的理想情愫相关。

在现实社会中，“共享”的也往往能够达到资源的优化利用。

但是，我们能够看到的“资源共享”，其实多是在排他性权利基础上的双方或多方交易，而不是“各取所需”的人类理想。

我们只要想一想，我们社会的其他资源是不是“共享”的，我们就能明白高校的资源是否能够“共享”了。

有人以中国的高校教育资源绝大部分是公共资源作为“共享”的理由。

但“公共资源”的事实仍然不能得出全民共享的简单结论。

实际上，何止大学，这样的公共资源还多得很，都不是无偿分享的。

相反，竞争或支付所获得的权利，往往是人们享有具体的公共资源的限定性条件，高考和大学收费，就是这样的限定性条件。

因为，大学也像其他公共资源一样，没有限定条件的无偿共享，就会产生经济学家哈丁所说的“公地的悲剧”———对所有人开放的牧场必然会遭到过度放牧。

从这个意义上说，“资源共享”也不可能是免费午餐。

我们的心中有许多“应当如此”的价值目标，往往成为我们判断事物的标准和提出权利诉求的理由。

这可以理解。

没有这样的价值目标，人类就无法进步，权利就不会生长。

其实，最大的“应当”就是各取所需，按需分配———人类在认识上早就达到了，但在资源上却无从安排。

所有的“应当”都受到资源和人们现实的权利的限制。

教育的理想也是如此。

弊大于利的话是站在一个理性思考的角度，在情感上观众可能无法接受，你方的立场能通过说理实现。

发散一下思维，校内资源，一些如同dupin配方，秘史研究之类的东西开放的话会对社会造成多大的危害，还有从高校管理方面来考虑，会不会对高校安全造成威胁等等
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利大于弊。

首先看辩题，这个辩题是高校开放校内资源弊大于利，所以讨论的是开放后弊大于利还是利大于弊，而并非是讨论是否应该开放（这一点最容易被搞混、跑题）；然后高校并不只包括大学，你们可以举如军事院校这类的特殊高校。

就我们打的几场来看，对方的观点主要有两个：1、开放校内资源会影响高校的本职工作，影响正常的教学工作；2、高校自身的资源是有限和紧缺的，还没有能力进行开放。

其他的还有一些小观点，诸如：1、满足社会需求是政府的责任，为什么不扩建公共图书馆而是让高校来买单；2、高校报效社会主要是取资源、还人才，开放会带来诸如安全隐患等问题，并可能影响大学的学习氛围；3、高校开放的资源可能并不是社会大众所需要的，并且就算开放了社会也并不能很好的利用，还是相当于资源浪费。

而我们这一方（即利大于弊）打的观点主要有：1、高校自身发展的需求，知识更新换代的速度快，高校间要加强交流才能
提高（但你们可以把高校间的交流打成不算做开放校内资源）2、目前社会需求明显，虽然高校的资源也不足，但社会的资源更不足，1%的人掌握了社会60%的资源（例：记者从权威部门的资料获悉，我国1000余所高校拥有藏书6亿多册，公共馆仅为4亿册；高校馆拥有网络版电子期刊的65%，公共馆仅为28.6%；高校馆拥有联机数据库为30%，而公共馆仅为2.9%。

从这组数据，我们能很明显地看出，与高校图书馆相比，我国的公共图书馆的资源还显得十分缺乏。

如果将高校馆开放，无疑能更好地满足读者的阅读需求。

但是你们可以说不能这么比，因为高校是学习的地方，对资源的需求要大过社会，所以不能单凭人数做比较）3、高校拥有大量资源，但资源并没有得到有效利用，开放有利于充分合理利用资源。

然后我们打的主线就是：高校有责任有能力开放，社会有强烈需求，所以高校开放资源是必要的，只要是必要的就是利大于弊的。

你们可以多举些例子，因为例子是最难驳的。

探访12所高校图书“宝藏”对外开放
在首都图书馆联盟成立之前，已经有12所知名高校对社会公众开放，但开放的方式却各不相同。

在三十多所高校中数北京工业大学最为“慷慨”，社会公众既可以办理月卡查阅图书馆所有开放的书籍，也可以办理年卡借书。

相较于北京工业大学的“全面开放”（fully open），更多的高校还是“犹抱琵琶半遮面”。

比如，北京航空航天大学图书馆就规定，需要带身份证或者工作证到读者服务台（service desk for
readers ）办理一次性进出手续。

接待老师会询问要借阅的图书种类，对于没有明确“目的”的，则无法接待。

馆藏、人员有限担心今后更紧张
各高校图书馆管理人员称，资源的短缺是对外开放的最大障碍。

一些比较“吃香”的大学图书馆的管理者则担心，“现在对内的图书和人力资源都吃紧，如果对外岂不是更紧张？”北大图书馆每年接待的校外人员达到近3万人，而其长期服务的对象，除了北大的师生，还包括家属以及相关合作单位的人员共6万多人。

“图书馆就那么多位子，服务老师也有限，根本不可能一下子放开并接纳社会上的读者。

”而有可能出现的图书丢失、借书不还等情况，也是管理者较为担心的问题。

学生与校外人员共享喜忧参半
中国人民大学图书馆因为上自习需提前占座一事，已经多次上了报纸，对外开放一事令自习一族担心不已，“现在要提前一天占座，如果校外的人来了，恐怕提前三天都占不到座了吧。

”一名备考司法考试的本科生无奈地说。

另一部分高校学生则感到窃喜。

北京第二外国语学院法政学院的陈同学和同伴们正在准备考北京大学的法学研究生，现在正在搜集资料，但“很多专业的书籍和资料我们学校图书馆都没有”。

也有学生目光比较长远，“四年结束后我们也成为社会人，希望那个时候也可以像现在这样自由地借阅。

”
【沪江小编】相对于公共图书馆多而全的特点，高校图书资源则更加具有专业性，因此高校图书馆被不少科研人员和大学生们视为“宝藏”。

当然如何处理好校内学生与校外人员的资源分配是现在高校图书馆
对外开放的一个难题，希望首都图书馆联盟能尽快给出方案，让每个人都能享受到图书馆资源！
高校开放课程资源的原因
近年来，一场致力于通过互联网络提供免费教育资源的"开放教育资源"运动正在国内外高校悄然兴起。

开放教育资源是指"不受版权限制的或者是在知识产权协议下发布的，可供他人免费使用或复制的教学、学习和研究资源"，包括课程资料、教学模块、教材、教学录像、试卷、教学课件，以及其他用于获取知识的软件工具或技术系统。

目前，开放教育资源运动在各地蓬勃发展，并逐渐成为一种世界性的潮流。

作为教育资源拥有主体的高等院校，在这场运动中起到了至关重要的作用。

高校开放课程资源是高校开放教育资源的一大组成部分，是指高校在某种开放协议下开放的、可供全世界免费共享的课程资源。

2001年MIT 率先启动开放课程项目，至今为止已在网上免费开放课程1 800 多门。

而后，其他高校，如赖斯大学、犹他州立大学、塔夫茨大学、斯坦福大学、东京大学等其他知名高校先后推出了自己的开放课程计划。

这些项目有很多得到基金会的资助。

据Hewlett 基金会2006 年《OER Overview》报告，自2001 年以来，Hewlett 基金会已经为数十个开放教育资源项目提供了高达4 000 多万美元的资
助。

2005年MIT 牵头，全世界100 多家领先的教育机构参与组成开放课程资源联盟，旨在促进全球教育资源共享。

OCW 联盟现有2 700 门开放课程，涉及9种语言。

目前，全世界的开放教育资源运动总体上来说还仅仅停留在展示课程阶段，学校负责公布相关的课程资源，但都不再提供后续的教学服务。

学习者很难与教授进行交流，相互间也不能自由讨论问题。

这也导致了这些免费资源可能得不到充分利用。

《Hewlett OERReport》指出，开放资源运动的下一个发展阶段将是通过将智力资本（intellectual capital）和人力资本（human capital）结合起来，构建一种学习型文化。

而OER 要实现这个目标，显然还有很长的一段路要走。

在这方面，著名的英国开放大学做出了表率。

其"openlearn"项目免费公开了一部分课程，并在平台上提供了很多学习支持环境，学习者可以很方便地组建自己的学习小组，或者发起一个视频会议。

总之，开放课件联盟的出现和迅猛发展显示出开放教育资源的巨大活力以及社会对共享资源的强烈需求。

开放课程运动之所以能够蓬勃开展，与近年来高校对于课程资源拥有的理念改变有很大的关系，由原来的私有、私用向开放、共享方向转变。

高校开放其课程资源的原因可以从以下几点进行更进一步的解析。

1．关于对"开放"与"共享"的理解
参与高校对于开放课程中的"开放"的理解基本上达成一致，"开放"的涵义是免费供全世界的学习者和教学人员使用,无需注册、登记,不收费也不提供学分和学位。

开放的目的即是共享，是在"开放协议支持下的共享"，其他人在使用开放课程时必须遵循开放协议的规定，从事开放协议允许的行为。

高校对开放课程的版权保护多采用Creative Commons 系列的开放协议。

2．大学的使命和责任
高校是智力资源相对集中的场所，承担着创造和生产知识的重任。

同时，全社会把相当一部分资金用于高校的建设和发展，包括大学在内的高等教育理应回馈社会，为社会发展和人类进步做出更大的贡献。

许多大学也把回报社会看作是大学使命的重要组成部分，是义不容辞的责任。

正如眭依凡在《大学的使命与责任》一书中指出："大学是以探索、追求、捍卫、传播真理和知识为目的，继而负有引导社会价值观、规范社会行为之使命，对人类素质改善和提高、社会文明发展和进步具有不可替代之重大公共影响力、推动力的教育机构和学术组织。

"
高校开放课程资源的理念包含对大学使命的认同。

比如耶鲁大学把自己的基本使命确定为：保护、传授、推进和丰富知识与文化。

加州理工学院认为自己的使命是"通过教学与科研相结合，扩充人类知识
与造福社会"。

日本京都大学校长Kazuo OIKE 在谈及开放教育资源运动时表示希望"能为整个社会做出贡献"[4]。

开放教育资源，有利于促进知识的传播和发展，进而造福人类，这与大学的使命和责任是相吻合的。

3．大众受教育的权利
受教育权是公民的一项基本权利，它指公民有获得接受文化教育的机会和使之实现的物质帮助的权利[5].将受教育权给予每一个人且保证它的实现，实际上是人类进步的源泉。

但受教育权在实现的过程中遇到的主要障碍除了受教育过程中可能碰到的歧视待遇外，还有物质条件的匮乏和教育设施的不健全。

特别是在高等教育领域，由于经济条件、年龄、家庭等种种因素的制约，相当一部分人无法享有接受高等教育的机会，特别是优质的高等教育。

而开放高等教育资源，则有利于让更多的人获得接受高等教育的机会，进一步推动高等教育的普及。

高校开放课程资源时把"实现公民的受教育权"作为自己的理念之一。

如犹他州立大学校长Stan Albrecht 就认为，免费、公开地享有教育机会是一项基本人权，开放教育资源有利于改善教育资源分布不均、无法自由流通的状况，促进高等教育机会的平等，保证所有准备且希望促进教育发展的人都不会被拒之门外。

犹他州立大学的OCW 表示要为犹他州的每个公民以及世界上的每个人提供前所未有的免费
的、公开的获取知识的途径。

塔夫茨大学Bacow校长表示：希望通过开放教育资源，让全世界的人有权使用它，提供更多的受教育机会，使得人们可以发挥自己的潜能。

4．知识的本质与创生
1993 年，中国科学院数学研究所顾问、著名数学家徐利治教授在参观一所中日友好学校后，挥笔写下一句话：科学没有国界，知识属于全人类。

知识的本质是一种公益资产，全社会都有权利享有、使用、改造和创造知识。

因此，知识不应该局限于少数人手中，不应是大学、研究所等机构的特权，而应尽可能大规模地普及，让社会上更多的人有机会了解和获得它，进而使用它、改造它。

一方面，知识可以被更多的人用于他们的生活和学习，为改进他们的生活水平服务；另一方面，大众掌握了知识，使得知识有了更多实践和检验的机会，有利于进一步促进知识的积累和再创造。

高校之所以开放课程资源就是因为它们明白知识的本质与知识创生的规律。

如Tufts 大学校长希望广泛共享Tufts 的专家资源。

京都大学指出"希望不仅能为整个社会做贡献，也想通过互联网进行知识积累"。

[7] 早稻田大学的校Katsuhiko Shirair 认为开放课程可以促进其成为"一个具有领先地位的、受人尊重的高校"[8]。

5．共享与教育全球化
和开源软件运动一样，开放资源运动也是"共享运动"的一部分。

共享有利于促进资源得到更大程度的利用，创造更多的价值。

赖斯大学Connextion项目的创始人Baraniuk 及其学生Hendricks 就认为，知识和工具一样，应当是免费和共享的。

共享可以使更多的资源为社会享有，老师、学生和研究者都将从中获益。

共享有利于促进不同机构之间的交流，取长补短，共同进步；共享不仅能使外校和社会人士获益，也有利于改进本校的教学。

耶鲁大学就认为，通过开放教育资源，教师需要重新审视和检查教学方式、教学内容，有利于发现问题，寻求改进，从而为提高教学质量创造机会。

与共享紧密相连的另一个概念是全球化。

当今世界，全球化是大势所趋。

在这个大背景下，如何促进教育领域的全球化，扩大各国教育机构之间的联系和交流，成为各大学关注的热点问题。

而开放教育资源，有利于促进教育资源的共享，发展中国家的学校、老师和学习者也有机会获得发达国家的优质资源，为其改善教育质量、提高教学效果服务。

麻省理工学院的院长SusanHockfield 表示，"希望开放课程项目能够加速教育的全球化进程。

通过MIT 的OCW，各个地方的教育者和学生都可以从MIT 教师的学术活动中受益，并且加入到这样一个全球化的学习社区当中，在这个社区中知识和思想是开放的、自由的、共享的。

"
6．满足社会上对优质教育资源的巨大需求
大学是智力和知识密集区，拥有大量优质的教育资源。

同时，大学在教育教学方面有着丰富的经验和相对雄厚的科研力量，有足够的能力实现教育资源的共享和传播。

耶鲁大学认为，在推动高等教育资源的共享和让更多的人享受到高等教育机会方面，耶鲁大有可为。

一方面，社会上对优质高等教育资源的需求非常大。

耶鲁曾经参与由WHO主持的"国际卫生研究资讯网"项目（HINARI，Health Internet work Access to Research Initiative），向低收入国家免费或优惠提供医学和相关的社会科学领域的学术杂志，受到了发展中国家的热烈欢迎。

另一方面，耶鲁拥有大量优质的高等教育资源和丰富的教学经验，有强大的学术和科研领导力，这些都可以为教育资源的共享提供有利条件。

因而，耶鲁可以为教育资源的共享做出很大的贡献。

卡内基梅隆大学也认为，对优质高等教育资源的需求在急速增加。

这就要求资源的拥有者（大学）采取措施来满足这种日益增长的需求。

为此，卡内基梅隆自2002 年就启动了"开放学习项目"（OLI，Open Learning Initiative）通过建设一个共享的平台使更多的人可以利用网络获得教育资源。

结语
现在已经进入互联网的知识经济进代，知识与信息更新的速度日益加快，知识的开放与共享已经成为时代的主题，这是与知识的社会
性本质相符合的。

支持开放课程运动的开放与共享理念符合社会发展潮流，符合知识产生、利用与创新的规律，是对有些组织与个人所持有的"知识私有观"的一种冲击。

正如前文所述，提供开放课程的学校在这场运动中受益匪浅。

不仅展示了学校形象，促进招生，还可以借机整顿教学，开发积累优质教学资源。

这种理念如果被广大高校所接受，必将会对高校的教学实施产生深远的影响。

接受开放教育资源的理念，参与开放教育运动对于发展中国家的大学也是很有意义的。

这不仅可以促进课程内容的更新，保持教学与前沿接轨，更重要的是要在教育全球化的环境中发出本民族文化的声音，作为全球大家庭的一员，有责任丰富教育资源的色彩。

解读全球高校开放课程资源共享建设机制
2008/12/2/14:09来源：中国教育网络
2008年5月开始，《中国教育网络》杂志陆续介绍了国外几所大学富有特色的开放教育资源项目(OER，OpenEducationResource)。

本文以国外开放课程资源运动的多个典型案例为背景，从资源的提供者、课程资源、技术和政策的角度分析当前全球高校优质开放课程资源的共享建设现状和机制。

从资源提供者角度资源提供者来源
资源提供者可以分为三类：校内教师、校外教师和所有愿意提供共享
资源的人。

校内教师是多数大学开放课程的惟一来源，如麻省理工学院(MIT)、耶鲁大学(Yale)、塔夫斯(Tuft)大学、犹他州立大学(Utah)等，这些学校的开放资源是由教师来提供，由学校的相关部门协助进行发布。

这样的开放课程项目多是为了展示学校的实力和课程魅力，同时希望尽量减少资源开放给教师带来的额外负担。

如卡内基.梅隆大学(CWV)的OLI等项目允许资源提供者是校外教师。

校外教师可以在OLI的平台注册并开课，同时其课程资源可以开放给所有人。

而赖斯大学Connexions项目的资源提供者则是所有愿意提供资源的人，可以是大学教师，也可以是研究所人员、企业人员，甚或学生。

任何人只要申请一个账号，就可向Connexions的资源管理系统提交资源。

这类开放课程项目更偏重于建设一个优质资源的集散地，在对外宣扬本校优质课程资源的同时，也能够让外界的反馈和贡献滋养本校师生及大众。

资源提供者可获取的激励
一般来说，如果是校内教师提供资源，则开放项目常常会给教师资金与技术支持。

如MITOCW项目刚开始启动时，每门课有三千美金的资助。

Yale大学为教师的每节课程录像支付120美元。

但是随着项目的扩展，对每门课程的资助资金会越来越少。

对于校外资源提供者，则学校一般没有资金支持。

技术支持分为全包和自助两类。

如MIT的开放课程项目中，教师只
需提供内容，由各系的联络员负责将这些材料转化成可以上网的资源。

有的项目则会向资源提供者提供工具支持。

如Connexions向所有资源提供者提供编辑与制作工具，帮助编辑、修改、组合课件。

而CMU的OLI和英国开放大学OpenLearn则向校内外教师提供教学平台。

从几个项目的评估报告来看，资源提供者所获得的最大收益是名声大振，教材销量激增，前来洽谈的出版社增多。

资源提供者采用资源教学情况
如果资源提供者自己使用开放资源进行教学，对于正式选课学生，会提供教学辅导，如CMU的OLI，校内外的教师可以在其上给学生开课，参与课程学习的学生可以获取学分。

对于课程的非正式学习者，通常不会授予学位、给予学分或颁发证书。

使用者难以与课程教师直接联系以获得学习支持，但可以通过网站将问题和建议反馈给教师。

课程教师没有责任对所有问题都进行回复。

通常的开放资源项目并不要求资源提供者一定要示范如何使用这些资源上课，也不对资源的使用者做招生。

从课程资源角度资源类型
从现在开放的课件种类可以看出，资源类型多种多样，大致可以分为：电子文稿类，这是基本上所有大学的开放课件中都会提供的，如教师简介、课程说明、大纲、课程进度表、课堂讲义(PDF文件或PPT文件)、考试卷和测验卷、阅读材料(包括网络链接文献、思考题及补充阅读材料)、图库及其它补充材料等；视频类，如Yale计划要做十门。