对教育公正的理性思考

对教育公正的理性思考

摘要：教育公正是社会公正的重要组成部分，其基本精神和实践意义体现为教育平等。但是，我国东部与中西部地区之间，城市与农村及边远山区之间，同一区域内重点学校与非重点学校之间，不同社会群体之间受教育机会的不平等现象非常严重。必须通过调整教育投资体制，实施教育均衡发展策略，改革传统的教育评价制度，提升教育督导和评估机构的权威性等措施来消除人为的教育不平等现象。

关键词：教育公正；教育平等；理性思考

一

公正是伦理学中一个很重要的概念，也是伦理学家和道德学家长期探讨的重要问题之一。

教育公正是社会公正的重要组成部分，其基本精神和实践意义体现为教育平等。为保证教育平等，《中华人民共和国教育法》有关条目规定：“中华人民共和国的公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有受教育的机会”；“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等的权利”；“学校和有关行政部门应当按照国家有关规定，保障女子在入学、升学、就业、授予学位、派出留学等方面享有同男子平等的权利”；“国家根据各少数民族的特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业，国家扶持边远贫困地区发展教育事业，国家扶持和发展残疾人教育事业”；“国家、社会对符合入学条件、家庭经济困难的学生、少年青年，提供各种形式的资助”；“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利”；“国务院及县级以上各级人民政府应当设立教育专项基金，重点扶持边远贫困地区、少数民族地区实施义务教育”。这些平等政策和补偿政策，体现了我国现阶段教育的公正理念，在一定程度上保证了公民受教育的权利。

但是，我国当前的教育现实中却存在着不少教育不平等的现象，主要表现在东部(沿海经济发达地区)与中西部地区之间，城市与农村及边远山区之间，同一区域内重点学校与非重点学校之间，不同社会群体之间受教育机会的不平等。其具体表现为资金投入、师资力量、办学形式、教学条件、设备设施及教育观念、教育方法等教育资源分配的不平等。

二

教育资源的分配不公必然带来教育服务质量的差别，这意味着有些学龄儿童享受的是优质的达标教育，有些学龄儿童所承受的却是不达标的教育或劣质教育。因此，虽然同样是受教育，学生可能享受到的却是完全不同的教育服务；同样是上学，在不同的环境和学校中，学生可能学到的内容却存在很大的差别。更不可能使人理解的是，享受不同教育服务质量的人，却要求在同样的试卷中，以

相同的分数竞争进一步受教育的机会，甚至享受劣质教育的人要比享受优质教育的人有更高的分数(如高考录取分数线的划定)，才可能获得这一机会。导致这一状况产生的最根本原因在于区域经济文化发展水平上的差异，以及由此带来的教育的有效供求不足，但我们不能以此回避乃至否认产生这一状况的教育法规和教育制度的偏颇，即教育法规和教育制度的导向和偏差人为地加大了地区之间、城乡之间、学校之间教育资源配置的不公和失衡。诚然，社会经济发展的不平衡难以在短时间内解决这些问题，需要通过经济发展和科技进步来逐步缩小差距(如目前进行的西部大开发)。然而，作为体现社会主义民主平等理念的教育、特别是义务教育，总不能等到社会经济均衡发展之后再让受教育者享受平等的教育机会。我们必须改变目前不公正的教育制度，通过调整教育政策法规来改变人为的不平等现象。

1．调整教育投资体制，使各区域的基础教育享有大致平等的教育投入

1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》出台，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，1993年《中国教育改革和发展纲要》实施，1995年《中华人民共和国教育法》颁发，标志着中国教育行政体制改革已逐渐由单一的中央集权制向集权与分权相结合的趋势变化，目的在于改变国家“统得过死”，地方没有“参与教育的积极性的问题”。这种改革对于其他的政府事务管理无疑是正确的，但是，“把发展基础教育的责任交给(或下放给)地方”，实际上是推卸了一个国家的政府作为基础教育的办学主体，必须保证公民受教育权利的责任。事实证明，中央政府把发展基础教育的责任交给地方后，由于权责分离，并没有真正调动起地方办教育的积极性，反而使地方财政背上了沉重的包袱，在不堪重负的压力下，缩减教育投入，想方设法甩包袱，成为地方财政无奈而必然的选择，甚至在少数地区，主要是较贫苦地区，出现了“承包教育”或“学校转制”的怪现象：地方政府为了甩掉教育财政的包袱，将中小学转变为国有民办，停止支付教育拨款，让学校自己解决教师的工资和办公费用，让其“自生自灭”。地方财政的不平衡，导致了基础教育投入的不平等，相应地拉大了区域教育的差距。因此，中央政府必须“采取适时调整和改革公共投资体制内部机制的对策，明确各级政府的投资责任，合理分摊公共经费，建立由中央和地方各级财政分担的机制，改变现行基础教育公共投资分担主体的重心过低现象；对农村贫困地区应规定义务教育的最低财政标准，低于者则由中央、省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持；对只能‘普三’、‘普四’或‘普五’、‘普六’的全国最贫苦县，由中央和省级两级财政按比例共同分担基础教育事业费，县级财政只负担其基本建设费”［１］245。

2．实施教育均衡发展策略，使每一位学生享受平等的受教育机会

“教育的均衡发展是一个历史范畴，随着时代的进步，其内涵也相应地发生着变化”［１］250。当我们为实现义务教育的目标而努力的时候，教育均衡发展的主要含义是为更多的人提供更多受教育机会；当义务教育基本普及后，教育均衡发展的价值取向是为所有的人提供基本的教育；当社会的经济、政治、文化进步达到一定的水平后，教育均衡发展的具体目标是为尽可能多的人提供尽可能好的教育。可见，教育的均衡发展“是一种全新的教育理念，它把教育看做是一项

基本人权，坚持政府对基础教育的统筹，以社会主义教育的公平、公正原则构建教育的发展平台，尊重每一位学生接受优质教育的权利，加快实现教育的民主化、公平化”［２］。实施教育均衡发展策略，是改变区域之间、城乡之间、同一区域内重点学校与非重点学校之间、不同社会群体之间教育不平等现象的有效措施。在这方面，山东省寿光市的教育“均衡发展”实践为中国教育提供了一个很有借鉴意义的典型：寿光市在1992年高标准地实现“两基”，2000年在全省率先实现基本普及高中阶段教育和学前三年教育目标的基础上，规定了统一的办学条件标准，逐步淡化和取消基础教育学校的等级，把每一所学校当做展示当地教育的“窗口”；坚持合理配置教育资源，坚持向贫困地区、向弱势群体倾斜，加大扶持力度；全面提升教师群体的素质，办好每一所学校，教好每一位学生，让每一位孩子——无论是生活在繁华都市还是边远乡村，无论是家庭条件优越还是家境贫寒，无论是身心健康还是身有残疾，都能有机会平等地享受到优质教育。

3．改革传统的教育评价制度，提升教育督导和评估机构的权威性，保证各项教育政策法规的贯彻实施

教育评价制度是一种国家法规性的制度，规范人们在教育评价活动中必须共同遵守的有关教育评价的规程或行为。传统的教育评价制度常常把“价值中立”作为教育评价公正的立足点，然而，“教育活动既然是与外在社会各种因素有着千丝万缕的联系，任何与之有关的评价就不可能不带有一定的政治和伦理意义的色彩。就评价的公正性而言，一个负责任的评价者，他不可避免地要把教育与某一关键性的社会过程联系起来，并建构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实践等主题的评价框架”［３］124。长期以来，“价值中立”的教育评价导致了对教育公正的忽视，“在所谓的不涉足价值、只过问事实和游戏规则客观、公正的立场背后，评价主体实际上是把自身置于一种无主体意识、无价值判断的自我失语状态，其实质是放弃了一个社会实践参与者的话语权，而成为各种有关质量、效益、效率、业绩话语的注解与转译者”，成为“社会强势群体的控制工具”［３］131。因为教育评价制度“直接关涉到教育机会分配的公正问题。它不仅决定哪些人受什么层次的教育，也包括按它的标准，哪些人可能受到教育。实际上，教育评价制度是教育资源配置的一个协调机制，通过教育评价，把不同的教育资源分配给社会中不同的人，或者按照某些标准，把某些人排除在学校大门之外”［4］。因此，必须改革传统的教育评价制度，努力建构起一个严肃对待权利、民主、不平等以及教育的结构和实践等为主题的教育评价制度，提升教育督导和评估机构的权威性，保证各项教育政策法规的贯彻实施。