创新教育理论

背景

20世纪50年代末新技术革命的兴起，对教育的影响和冲击很大。为了提高各自的教育教学质量，各种教育实验和研究相继开展，研究成果层出不穷。但是，在这些教育理论影响下的教育改革并没有获得成功，发达国家的教育仍然没有从根本上摆脱困境。究其原因，主要是忽视了师生之间的人际关系。

由于忽视了师生人际关系，学生的心理健康发展受到严重影响。比如，人—机教学系统导致儿童心理上的缺损，导致“非人化”的“人的灾难”；忽视健康的师生人际关系导致课堂教学上出现“生态”危机。

20世纪70年代末，克兰诺和梅隆用4年间的时间对英国的4300小学生进行了认真的研究，结果证明：师生之间是相互影响的，教师与学生社交方面发展的期望对他们日后的学习成绩影响最大，远远超过教师对学生学习成绩期望所产生的影响。教师对学生学习潜能的期望所产生的影响则处于次要地位。

合作理论的思潮

它们主要包括：前苏联的合作教育学；美国罗杰斯的人际关系理论；前联邦德国的交往教学论；美国斯莱文的合作学习理论等。这些教育理论汇集在一起，形成了一股世界性的合作教育思潮，将对走向21世纪的人类教育产生重大影响。

合作教育思潮视野中的人际关系

它主要是指以师生关系为中心的诸多教育关系（教师与校领导、学校与社区、教师与家长、学生与学生等）的健康与协调。

著名的心理学家罗杰斯提出的人际关系哲学，十分强调人际关系交往对个体成长的意义。他认为，人与人的交往是可能的，人们不仅可以交流思想，而且可以分享许多隐私的情感：对未来的梦想、内心的感受、隐私的冲动。人际交往不仅是可能的，而且是有益的。通过沟通，可以相互启迪、丰富彼此人生；在友谊关系中，人们相互接纳及彼此探索，可以促进个人的成长，满足其自我实现的需求。他明确提出这个理论可以应用于治疗、婚姻、父母与子女、师生、社会地位不同以及种族不同的人们之间的关系。

什么是合作学习？

斯莱文认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”

美国明尼明达大学合作学习中心的约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”

以色列特拉维夫大学沙伦博士认为：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由

3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。

我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”

总之，合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向的，学生之间的互动合作为其共同特征，以及以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习。

《合作掌握学习的策略》（嘎斯基著）提出合作学习的因素：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。

合作教育的基本主张

合作教育思潮中各派理论都有一些不同之处，但因为他们都是以人际关系为视野的，所以有共同的或相通的地方。

1、在师生人际关系上摒弃权力与服从。这是合作教育思潮的本质。这一点充分反映在前苏联合作教育学的倡导者们共同撰写的《合作教育学》一文中。他们指出：在我们的教学中完全排除了对学习的强制手段--这也是合作教学的核心。

2、在教学目标上，以人际关系为视野的合作教育思潮都主张学生个性健康发展，而不是单纯地接受知识或发展能力。

前苏联合作教育学倡导者把学生个性发展作为自己的教学出发点和归宿。他们的教育理想是培养学生的个性，使他们每个人都善于思考和热爱思考。

德国交往教学论则把"解放"作为学生学习的最高目标。所谓"解放"就是指教学要促进学生个性的发展，促进学生的自我实现，使学生通过教育最终摆脱教育达到成熟，具有独立能力、自我负责的态度、与他人合作的态度和批判能力。

合作教育认为，正是平等、合作、健康的师生人际关系，为实现学生个性发展这一目标提供了广阔的可能性和最好的前景。

3、关于教师在教育教学过程的作用问题，合作教育思潮认为教师是关键性的。不论是前苏联的合作教育学，还是罗杰斯的人际关系理论，不论是前联邦德国的交往教学论，还是美国斯大林莱文的合作学习，都把教师置于关键的地位。

罗杰斯认为，教师的态度，即在师生人际关系中教师对学生所持的态度，决定着课堂教学的性质，决定着课堂教学的成败，决定着学生是积极的学习者，还是被强制的学习"囚徒"。为了创造具有真诚、接受、理解三要素的师生人际关系的课堂气氛，使学生在"自由表达"与"自由参与"中，逐步达到自我实现，教师应该帮助学生澄清他们想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习材料和活动；帮助学生发现所学东西的意义；维持一个健康的学习过程的心理气氛。

前苏联合作教育学倡导者则明确地指出，没有教师，没有他对革新的热情，没有他每时每日的创造，没有他的智慧和良心，没有他的文化素养和良好心灵，任何改革都是不可能的。

前联邦德国的教学法交往论代表人物重视教师的权威与作用。但他们强调这种作用应该在教学过程中自然地获得。教学交往论代表人物特别指出，教师与学生交往有个发展过程。学生年龄越小，缺乏知识和经验，就越需要教师代表他们作出决策，经常地认真地参与学生活动。随着学生的成长，教师应逐步消除这种具有支配性的交往形式，而迈向全面平等、合作的交往形式。

在斯莱文的合作学习理论中，教师则是教学过程的组织者、管理者、指导者。这种合作学习与上述理论一样对教师的素质提出了很高的要求。

4、在教学实践的具体操作上，合作教育思潮也是以人际关系为中心，提出了多样化的合作方法与过程。

前苏联合作教育学倡导者提出要想实现师生人际关系的平等，必须正确对待分数，不能把分数当作权力来迫使学生学习。他们主张不给学生打坏分数。他们认为，对于差生来说，能激励他们进步的，是师生人际交往中教师对他人格的尊重和他所拥有的自尊心。同时，他们十分重视师生间对话的方法，认为这对在教学过程中实现健康、合作的人际关系有重要作用。斯莱文等人提出了在教师指导下学生合作学习的5要素，即积极的互相依靠；面对面的学习交往；个人责任感；一定的交往技能；学生小组的自我管理。同时，他们为了创造教学民主氛围和建立相互合作的学习团体，制定出了多种多样的学生分组学习的策略。