智力技能教学设计

智力技能教学设计

【教学目标】：

1.培养学生的多维想象。

2.培养学生的感官刺激。

3.培养学生的素材积累。

4.培养学生的学会寻找解决问题在路径和方法。

5.培养学生的思维的概括和迁移。

【教学重点】：

学生进行信息收集、分析、处理信息。

【教学方法】:

举例法、讲授法、利用多媒体课件

【教学内容】：

1、图形创意概述

2、图形创意表现

3、图形创意案例

4、图形创意评价

【课后作业】：

图形的循环联想，分别对圆、三角、方形进行循环联想，中间联想图形不少于10个

【教学反馈】:

学生的的课后作业进行评价进而来反馈学生信息

【教学策略】：

1．学生运用多媒体计算机网络搜索、查找信息。

2．教师作为信息控制者、行为指导者、信息咨询者，进行远程教育。

3．学生进行信息收集、分析、处理信息，然后反馈、咨询、访问教师。

4．通过培养，学生能力进成，然后自我发展。

智能技能教学设计教学流程图

【说明】：智能技能教学设计主要是根据掌握什么是智力技能，还有在智能技能的教学过程中的教学顺序中教学内容的各组成部分的排列次序，就是决定"先教什么、后教什么"，"先学什么，后学什么"。由于不同类型的学习目标要用不同的设计方法来对智能技能有效教学。

一、智力技能及其作用

（一）智力技能的定义

智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。这种认知活动借助内部言语按合理的、完善的程序组织起来，并且一环扣一环，仿佛自动化地进行着。

（二）智力技能的作用；智力技能是经验获得与问题解决的必要条件；智力技能影响能力的形成与发展

二、智力技能的分类：分为一般智力技能和特殊智力技能两大类。

一般智力技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊智力技能是在专门领域中形成并发展的智力技能。

三、智力技能的特点

智力技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式。是以思维为核心的认识加工的具体方式，这种方式有以下三个基本特点：内潜性、观念性、简缩性。

四、智力技能的培养

1. 识别课题类型

学生在解答课题时，若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的认知技能进行解答。

2. 创设良好情境，使学生形成完备的定向能力

学生完备的定向基础应具备三个条件：

第一，正确完整地了解课题智力活动的全过程。

第二，对智力活动方式有概括的了解。

第三，定向基础应由学生独立地提出，而不是由教师把现成的活动方式告诉学生。

3. 摆脱旧经验的影响

凭借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。

4. 提供分步练习的条件，促使学生智力技能的形成

智力技能的形成过程要经历从物质和物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段这一过程。

5. 从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活

学生智力技能要熟练和达到灵活掌握的水平，还要经常有进行解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。

此外，智力技能的培养还可用指导学生形成全面观察、分析课题的习惯，学会洞察课题本质和内在联系的方法；运用变式帮助学生克服旧的解题经验造成的思维定势，促使技能迁移等来促使学生智力技能的形成，将智力技能运用到教学中。

二、智力技能的教学顺序

关于智力技能的教学顺序，不外乎两种模式，一是自下而上的教学顺序，即从简单到复杂、从具体到抽象;一是自上而下的教学顺序，即从一般到个别、从抽象到具体。在此，介绍三种有关确定教学顺序的基本理论。一种是加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安排;一种是布鲁纳的发现学习的策略;第三种是奥苏伯尔的"先行组织者"理论。

1从简单到复杂技能的教学顺序

加涅关于教学顺序安排的理论是建立在他所提出的学习具有层次性观点的基础之上。加涅将智力技能按照难易程度分为辨别、概念、规则和高级规则等四个层级，这个层级是由简单向复杂排列的。学习"概念"需要以"辨别"作为前提条件，因此，加涅认为任何一个智力技能的学习都依赖于过去习得的技能，教学应从最简单的技能开始，在解决前提条件的基础上，学习更为复杂的技能。例如在学习"功二力x距离"这条"规则"时，学生首先应学会"力"和"距离"这两个"概念"，如果学生没有掌握这两个"概念"，就无法学习"功=力x距离"这条"规则"，也就是说学生不具备学习的内部条件。可以说，掌握力和距离的概念是学习这条规则的前提条件。加涅所主张的教学顺序是自下而上的思路。

2发现学习的策略

发现学习是指布鲁诺对新信息的学习主要是学习者自身努力的结果。发现学习的一个基本标准是学生在参与学习活动中发现有关概念和抽象原理。

这种发现学习的顺序是自下而上的，即从具体到抽象的顺序。它的一般程序可以归纳为四个步骤：

a 把握任务阶段

学生首先把握问题，这些问题是用现有的知识和经验不能解决的。教师应为学生创设问题情境，为学生提供思考和分析的题材。

b 建立假设阶段

学生利用原有的知识和经验，以及教师和教材所提供的某些具体材料，对问题提出假说。

c 检验假设阶段

通过观察和亲自实验，收集数据，检验假说是否正确。学生有不同的观点可以展开讨论。

d 总结阶段

由验证假说，使问题明确，最终得出结论。在此过程中教师发挥了指导作用。

布鲁诺发现式教学策略主要可以培养学生提出假设、验证假设的认识能力，比较适合于上位同化关系的学习，对学生原有智力技能、认知策略和元认知能力要求较高，有时还要求有设计观察手段的实验能力。这一策略在教学中需要占用较多的时间，突出了在认识过程中对能力的培养，但在新知识的应用上没有什么优越性。在教学中，教师可以通过控制发现的内容范围和提供“脚手架”来灵活应用。

应用的具体案例请参照导航栏“案例分析”中的发现式教学策略案例

3 “先行组织者”理论

所谓“先行组织者”，是在教学中首先呈现的一种引导材料，这个材料具有较高的抽象、概论和综合水平。这种教学顺序是自下而上的，即从抽象到具体的顺序的形式。与发现学习的教学顺序刚好相反。依据奥苏贝尔的认知理论观点，我们认为“先行组织者”教学策略的步骤如下：

提出“先行组织者”——逐步分化——综合贯通

这种策略的特点是适用于具有下位学习或并列学习同化关系的学习内容，适合于知识的接受而不适合于发现。所以对比较顺利地获得新知识具有明显的优势，而且效率高。这一策略有利于培养学生运用原有知识逻辑进行演绎推理的学习能力，并对知识的保持和迁移具有明显的效果。

组员：王自芳（201013201737）

李芳（201013201746）

林柳香（201013201754）

韦丽丹（201013201771）

苏云（201013201783）

卢冰玲（201013201775）

梁冬妮（201013201761）

10级艺术设计（专升本）

广西师范大学职业技术师范学院