课程论 第八章 课程论与教学论

（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
? 从内容来源上讲， ? 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
源自文库
(五)研究侧重点不尽相同
? 现代教学论研究将从知识教育论转向主体教 育论，由唯科学主义教育转向科学主义与人 文主义的结合，由机械唯物论转向辩证唯物 论，并关注教学论的元理论研究，交流、实 践与主体发展将是现代教学论研究的关键词。
? 课程论将侧重研究课程的概念模式、课程合 理化的理论、课程的研制理论、课程实施与 评价理论，逐步进行课程论的本体与方法论 研究。
二、大课程论观
? 课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
? 大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
三、一体化的观点
? 课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
? 课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
? 应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
? 课程不再只是“制度课程”，而是“体验课 程” 。
? 课程是“一个情境化的社会过程” ，是由师 生交互作用而产生的“一种不断生成的建 构”。
? 课程与教学不再是社会对教师与学生施加控 制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获
（二）“课程教学”的内涵
? 1. 课程与教学过程的本质是变革。 ? 教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造
第八章 课程论与教学论
第一节 教学论与课程论关系的研究
? 一、大教学论观 ? 大教学论观从教学论的立场出发，主张将课程视
为教学内容，把课程理论当作教学理论的一部分。 这是一种传统的观点。 ? 其形成原因除历史因素和受前苏联影响外，在中 国还存在管理体制方面的原因。 ? 如王策三的《教学论稿》 ；李秉德教授主编的 《教学论》；吴杰教授主编的《教学论一一教学 理论的历史发展》；吴也显教授在《教学论新 编》。
(六)研究范围不同
? 从研究范围讲， ? 课程论除研究能被感知的知识、技能和经验
(显性课程)的领域外，还研究团体气氛、人 际关系、价值倾向、情感态度、校内外环境 等因素(隐性课程)对受教育者发展的隐形影 响，
? 这些都是教学论不多谈及或研究不够的。
第三节 教学论与课程论整合 的趋势
? 一、新的理念和实践形态：“解放兴趣”和“课程 教学”
二、教学论与课程论是独立平 行的两个分支
（一）课程与教学研究对象及理 论体系的相关概念不相同
? 从科学视角来看，因为课程与教学研究对 象及构筑理论体系的相关概念不相同，
? 前者研究各种形式的课业及进程，而后者 研究教与学；
? 前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、 课程目标和课程评价等核心概念，而后者 涉及教学目的、内容、方法、过程、组织 形式及教学评价等核心概念。
内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
? 课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
(二)教学论理论体系较课程论完善
? 教学论不仅对自身各种规定性进行了研究， 而且对教学论的元理论也有诸多探讨，教学 论本身体现了既分化又融合的发展趋势，教 学论框架基本确定 。
? 课程论对其研究对象、内容等规定性研究尚 不十分深入，课程元理论的研究更为薄弱， 其体系框架远不如教学论成熟 。
(三)数百年间课程问题均是含于教 学论之中
第二节 教学论与课程论的关系
? 一、教学论与课程论不是平行发展的 ? (一)教学论是较早从教育学中分化出来 ? 早在17世纪，以特拉克发表的《教学论》与
夸美纽斯《大教学论》的诞生为标志，教学 就已成为一个独立的研究领域，至今已有400 年历史。
? 1918年博比特出版《课程》一书，课程才成 为一门独立研究领域。
取舍而来，这些内容虽然都是教育内容， 但不全是教学内容。
? 教学内容主要体现在教材中，是对课程中 系统化、体系化了的正确反映客观事物本 质及规律的科学文化知识的浓缩和提炼。
（四）影响因素不同
? 从影响因素看，
? 课程的编制和发展主要受较高一级规律的制 约，
? 教学过程的规律不是课程的决定性因素。具 体地讲，课程编制和改革的制约因素主要有: 政治经济及社会发展的需求，它直接反映和 体现国家的教育方针、教育目的和各级各类 学校的培养目标等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
即是在教学论视角下，研究课程的内容、形 式和类型的。
? (四)教学论较课程论根基厚实
? 课程概念解释至今未得到广泛接受的定义， 而对教学概念的定义有相对共同倾向性的 认识；教学论较课程论根基厚实一些。
? （一）“解放兴趣”是课程与教学整合的新价值取 向。
? 杜威关于课程与教学的整合是以“实践兴趣”的追 求为核心 。
? 当今课程与教学的整合则以“解放兴趣”为价值取 向。
? “解放兴趣”所指向的是主体的诞生，其核心是对 主体进行权力赋予。
? 教师和学生就不再只是既定课程计划的实施 者，而是课程开发者与教学设计者。
四、并列论的观点
? 课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分 支科学，各有特定的研究对象和不同的特点，构 筑理论体系的相关概念也不相同，需要分别进行 深入研究。
? 课程论研究各种形式的课业及进程，教学论研究 教与学；课程论涉及课程研制、课程标准、课程 管理、课程评价等核心概念，教学论涉及的是教 学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评 价等核心概念。