品味经典 感悟现实

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明日之学校

厦门市教育科学研究院 伯海英

书名：《杜威教育名篇》 （28.5万字）

作者：赵祥麟 王承绪编译

出版：教育科学出版社2009.4

第一部分 摘记与旁注（p1-p8）

教育即自然发展

教育应当根据受教育者的天赋能力，不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

学校内所学的东西至多不过是教育的一小部分，比较地还是粗浅的一部分，然而在学校所学的东西却在社会中造成种种人为的区别，使人们彼此划分界限。结果我们就轻视日常生活所得的经验而把学校中的学习夸大了。

未进学校以前的几年，儿童的学习进行的快而且稳，因为这时的学习是和他们自身能力所提供的各种动机以及自身处境所促成的各项需要密切关联着的。 如果我们要明白教育怎样才能最有成效地进行，让我们求助于儿童的经验，这这里，学习是一种必需；而不是求助于学校的实际做法，因为学校教育大部分是一种装饰品、一种多余的东西，甚至竟是一种不受欢迎的强迫接受。

一般学校进行的方向总是与这个原理相反。他们不去研究儿童在生长中所需要的究竟是什么，只是拿了许多成人所积聚的学问，和生长的需求毫不相关的东西，想把它强加给学生。

如果我们能够真正相信，注意当前生长的需要，就可以使儿童和教师都有事做，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证。

尊重儿童时期，就是尊重生长的需要和时间，我们可悲的一种错误，

就是急

于要得到生长，以致忽略了生长的过程。

卢梭说：“第一句叫学生记忆意义不明白的话，或者第一件叫他盲从而不让他自己了解其意义的事务，就是使学生判断能力毁灭的开始。”又说：“你把思考的事情全部都替他做完了，你还要他去想什么呢？”(我们不要忘记，课本中组织好了的教材和预先排定的功课，都是代表他人的思想。)“此外，他所有的一点推理能力你再叫他用于他似乎极少用处的东西上去，这一来，你叫他不相信他自己心中所有理智的工作就做完了。”

以知识本身作为目的，“浩如烟海，深不可测”，把单纯积累知识和教育等同起来乃是荒唐的。学生所真正需要的，并不是精密知识，而是要晓得自己去寻求知识的方法。卢梭说：“你的学生学习地图，我的学生制作地图。这就是你的学生有知识和我的学生无知识的区别。”所以学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法。

民主主义与教育

教育是生活所必需的。生活的本性就是力图是自己继续生存。因为只有通过不断的更新，才能达到这种连续性，所以生活乃是一个自我更新的过程，教育之于社会生活，正如营养和生殖之于生理的生活。

教育是社会的功能。社会环境通过每个人所从事种种活动，以养成个人行为的理智的和情感的倾向。学校是一个特殊的社会环境，它有三个比较重要的功能：简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

教育即生长。生长的能力需依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶峰。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯的基本特征是每一项做过的和经历过的经验，会改变做出和经历这个经验的人，而这种改变，不管我们愿不愿意，会影响以后的性质。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式：一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久地平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。主动的习惯包含思维、发明和使自己的能力应

用于新的目的的首创精神。这种主动的习惯，和以阻碍生长为标志的墨守成规相反，因为生长是生活的特征，所以教育就是生长。

教育即改造。教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。

一切良好的教育目的所应具备的几个特征：（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。（2）一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。一个目的所标明的是任何自然过程的结果，这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。

经验和思维。所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来，它使我们有可能按照看的见的目标而行动。

在理论上，没有人怀疑学校中培养学生优良思维习惯的重要性。如果思维不能提高行动的效率，不能增加关于我们自己和我们生活的世界的知识，这种思维是无用的。技能的获得，不通过思维，就不能了解要达到什么目的。持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意力集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上，思维就是明智的学习方法。

在教育实践中，思维常常被人视为和经验隔绝的东西，可以孤立地培养。事实上，经验所固有的局限性，往往被视为应要求注意思维的充分理由。

一般说来，教学方法上的基本错误，在于假定学生的经验是可以想当然的，我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。这里所谓的经验，就是一个人尝试做一件什么事，这件事又反过来作用于这个人。一个人无论在什么年龄，接触任何新材料的第一阶段，不可避免地总是属于尝试错误的性质。

一种教学方法之所以有效，全靠他们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学。而做事有事属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。采用“启发式”方法的教师，有时叫学生自己解决问题，似乎他们能从头

脑里凭空编造。思维的材料不是思想，而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之，一个人要有效地进行思维，必须已经具有、或者现在有许多经验，给他提供对付所欲困难的办法。困难是引起思维的不可缺少的刺激物。有时困难使人不知所措，他们被困难所吓倒，感到沮丧泄气。困难的情境，必须和学生曾经对付过情境有足够的相似之处，使学生对处理这个情境的方法有一定的控制能力。

一个经过良好训练的脑子，背后有着极其丰富的资料，习惯于追忆以往的种种经验，看它们能产生什么结果。一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。过分依靠别人获得资料是不足取的，尤其要反对的是，别的人，书本或教师，很可能提供学生一些现成的答案，而不是给他材料，让他自己去加以整理，解决手头的问题。

在思维中，和已经获得的事实、资料和知识有密切关系，是暗示、推论、猜想的意义、假设和试拟的说明，是观念。从教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前未曾领悟过的事物的思维，都是有创造性的。只有亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法，才算真正的思维。

总之，思维就是有教育意义的经验的方法。因此教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法一一明确，并且他自己去发现它们是否有效。

我们怎样思维

思维

思维起于直接经验的情境。查遍你的经验，你找不到一个思维凭空发生的例子。在学校里，学生思维训练失败的最大原因，也许在于不能保证有可以引起思维的经验的情境。

思维趋向于确定的情境，思维的功能，在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答，一到情境解决了，确定了，有秩序了，明白了，任何特定