当前基础教育八大教育学派

当前基础教育八大教育学派

（一）主体教育学派

代表人物：北京大学裴娣娜教授。

代表作：《主体教育试验研究发展的反思》（裴娣娜）

主张：尊重学生主体性，促进学生个性自由充分发展和培养学

生自主性、主动性与创造性。

目的：解决人的现代化发展问题，并为中国教育的现代化发展

和中国人现代素质的提高找出一条现实的途径。

特点：是一项把教育理论探索、为基础教育改革服务、培养教

育专业研究人才三者结合于一体，带有一定开拓性且层次较高的教

育实验。

实践成果：进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设，构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。

理论成果：使我国基础教育有了一个高的目标定位。

（二）生命·实践教育学派

代表人物；华东师范大学叶澜教授及以其为带头人的“新基础

教育”学术共同体。

代表作：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与

实践——“新基础教育”的理论及推广性、发展性研究结题报告》（叶澜）。

主张：以“生命作为教育的基础和教学研究的原点，关注教育

实践活动中”具体的人的真实成长。提出“新基础教育”的概念，

主张以课堂为着眼点，推动“学校转型”。

目的：根本的目的在于形成新的基础教育观念和创新型学校，

显性目标是为了建设21世纪需要的符合时代发展的学校。

基本内涵：“学校转型”，主要是指学校教育的整体形态、内

在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”（指课堂教学满堂灌，培养人才规格一刀切，教育管理上集权为主等）向“现代型”的转换。其中，“价值提升”“重心下移”。“结构开放”、“过程互动”、“动力内化”等5个方面可以勾勒出现代型学校的基本内涵。

（三）新教育学派

代表人物“江苏苏州市政府副市长朱永新教授。

核心理念：为了一切的人，为了人的一切。

特点：新教育实验开始于2002年，是由朱永新教授及其一批志

同道合者所推动的一项性教育实验改革，最为显著的特点就是推动

教师专业发展，通过七大行动去推动整个的素质教育发展，去推动

教师的成长。

主要观点：1、无限相信学生与教师的潜力。2、交给孩子一生

有用的东西。3、重视精神状态，倡导成功体验。4、强调个性发展，注重特色教育。5、让教师与人类崇高精神对话。

价值取向：追寻理想，超越自我；成长着、并快乐着；只要行动，就有收获。

实践行动（七项行动）：

1、营造书画校园。

2、师生共写随笔。

3、聆听窗外声音。

4、

双语口才训练。5、建设数码社区。6、构筑理想课堂。7、优化家校

合作。

目标：1、四大改变

（1）改变学生的生存状态

（2）改变教师的引走方式

（3）改变学校的发展模式

（4）改变传统的教育改革和教育科研范式

2、四重境界

（1）使实验成为教师实现专业发展的理想舞台。

（2）使实验成为学校提升教育品质的理想平台。

（3）通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园。

（4）通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和

共同成长的“理想村落”。

（四）新课程改革派

领军人物：华东师范大学钟启泉教授

舆论阵地：《全球教育展望》杂志。（钟启泉主编），发挥了“课

改之声”的舆论引导功能。

文件：《基础教育新课程改革纲要（试行）》

目标：1、总目标：（见《纲要》）2、具体目标：（见纲要）

(五)情感教育学派

代表人物:中央教育科学研究所所长朱小蔓教授.

代表作:<情教育论纲>(朱小蔓著)朱在本书中把个体与世界的关

系分为五大系列,它们是人与自然,人与操作对象、人与他人、人与

社会以及人与自我。情感教育即根据此五大系列构建自己的目标。

主张：朱小蔓教授在国内率先提出以“情感性“为基础概念的

完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教

育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能。

贡献：提出了情感性教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。

（六）情境教育学派

开创人物：著名特级教师李吉林

特点：李吉林老师从语文教学改革入手，探索出了把认知活动

和情感活动结合起来的教学模式。从20世纪90年代开始，发展到

今天，这一教学模式。获及了极大的成功，合乎逻辑地发展为情境

教育。

理性依据：情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用、

和谐统一中获及全面发展的哲学原理构建的。情境教育之“情境”

是“有情之境”，是“活动之境”，是一个有情有趣的网络式的师

生互动的广阔空间。

基本原理：1、暗示诱导原理

2、情感驱动原理

3、角色转换原理

4、心理场整合原理

基本模式：1、拓宽教育空间，追求教育整体效益。2、缩短心

理距离，形成最佳的情绪状态。3、利用角色效应，强化主体意识。

4、着眼实践创新，促进素质全面发展。

课堂创作要素：以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童

活动”为途径，以“美”为境界，以“周围世界”为源泉。

作用：她所探索的教育过程，教育过程的种种生动经验及其体现出

的思想恰恰是对当代人类教育中困惑和危机的回应，具有鲜明的时

代性。

（七）生命化教育学派

代表人物：作为生命化教育的研究者和实践者，张文质介绍说，最早提出生命教育理论的，是我国哲学家，中国人民大学的博士生

导师黄克剑教授。

含义：对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的淡视是教育

最大的失职和不幸。生命化就是“生命的在场”，即教育者和被教

育者都作为一个个具体的，无法被任何一个人所代替的人而存在，

教育行为始终指向具体的每个人，无论“知识的传授，智慧的开启”最终都是为了“点化或润泽生命”，和即为了“立人”和对人生命

的成全。教育因为对人的肯定和成全才是真正成为人的教育，学校

才成为人的学校。

主张：1、生命化教育就是个性化、个人虾教育，始终关注生

命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标，始终以成全

每一个健全和富有个性的人为自己的根本目的。

2、努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有

生命的意义；把每个人都视为一个运思和创意的原点和智识与灵感

的凝结中心。使教育沐浴于人性的光辉之中。

（八）理解教育学派

创立人：华东师范大学博士生导师熊川武教授。

含义：所谓理解教育，是消除误解、增进理解，使教师与学生

更好的理解自己与他人从而获得较好发展的过程。它不是制度化的

教育，而是一种对当代制度化的教育，而是一种对当代制度化教育

进行补充的教育思想与一系列策略。

起源与发展：理解教育萌发于上海市金山区平乐学校，初期一

花独放，后辐射全国，相继形成多个大型实验区。并经媒体传播，