后现代主义课程
后现代主义 课程思政
后现代主义课程思政现代主义是20世纪初兴起的一种文化思潮，它对传统的观念和价值进行了挑战，强调个体的主观体验和自由表达。
现代主义的特点包括对传统形式和结构的颠覆、对现实世界的批判和反思，以及对艺术创作的实验和创新。
现代主义在文学、艺术、建筑等领域都有重要的影响，对社会和思想的发展产生了深远的影响。
课程思政是一门重要的课程，旨在培养学生的思想道德品质，提高他们的思维能力和创新能力。
在现代主义课程思政中，我们将通过学习现代主义的思想和艺术作品，来探讨现代主义对社会和个体的影响，以及现代主义对我们自身的启示和启发。
现代主义强调个体的主观体验和自由表达，这与传统的观念和价值观形成了鲜明的对比。
在现代主义的世界中，个体的情感和感受变得更加重要，个体的体验和表达成为了艺术作品的核心。
通过学习现代主义的作品，我们可以深入了解现代主义对传统观念和价值的批判和反思，以及现代主义对个体和社会的影响。
在现代主义课程思政中，我们将学习现代主义的艺术作品，如文学作品、绘画、音乐和建筑等。
通过研究这些作品，我们可以了解到现代主义对传统形式和结构的颠覆和创新。
现代主义作品常常以非线性的结构和碎片化的叙事方式呈现，通过这种方式来反映现实世界的复杂性和多样性。
通过学习这些作品，我们可以培养自己的思维能力和创新能力，从而更好地适应现代社会的需求和挑战。
现代主义课程思政还将关注现代主义对社会和个体的影响。
现代主义作品常常通过对社会现象和个人经验的批判和反思，来呈现现代社会的问题和挑战。
通过学习这些作品，我们可以深入思考现代社会的问题和挑战，以及我们个人在其中的角色和责任。
同时，我们也可以从中获得启示和启发，来指导我们的思考和行动。
通过现代主义课程思政的学习，我们可以培养自己的思维能力和创新能力，提高自己的思想道德品质。
通过学习现代主义的思想和艺术作品，我们可以了解到现代主义对传统观念和价值的批判和反思，以及现代主义对个体和社会的影响。
后现代主义对幼儿园课程的影响
后现代主义对幼儿园课程的影响一、后现代主义课程观后现代主义（Postmodernism）是上世纪七十年代后被神学家和社会学家开始经常使用的一个词。
起初出现于二、三十年代，用于表达“要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴”。
后现代主义认为对给定的一个文本、表征和符号有无限多层面的解释可能性。
这样，字面意思和传统解释就要让位给作者意图和读者反映。
后现代主义教育思想倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。
后现代主义课程观便是在这些哲学思想和思维方式的影响下产生的，对我国课程的实践具有显著的指导意义。
二、代表人物及核心观点1、多尔的后现代主义课程观小威廉姆E·多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。
多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。
在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。
关于教育目标、课程组织、教学过程和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。
多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。
这些主张无疑为课程的研究提供了广阔的前景。
2、斯拉特瑞的后现代课程编制理论后现代主义课程研究的主题是实现“概念重建”，在此过程中，人们引入了解释学、浑沌理论等大量理论范式。
“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，针对此种状况，斯拉特瑞极力运用通俗叙事方式表达后现代主义课程并注重课程在学校情境中的具体实践，主要涉及否定“元叙述”和“二元论”、博采众家之长（个人经验的相互联系）、不同话语在学校团体中的确认和采用、揭示意义层。
后现代课程设计
后现代课程设计一、课程目标知识目标：1. 学生能理解后现代主义的基本概念，掌握其在课程设计中的应用。
2. 学生能分析并比较现代与后现代课程设计的差异，了解各自的优势与不足。
3. 学生能掌握后现代课程设计的原则和策略，并将其运用到实际教学活动中。
技能目标：1. 学生具备运用后现代课程设计方法进行课程创新的能力。
2. 学生能够结合学科特点和学生需求，设计具有针对性和实用性的课程方案。
3. 学生能够运用批判性思维，对现有课程进行评价和优化。
情感态度价值观目标：1. 学生培养对教育事业的热爱，树立正确的教育观念。
2. 学生尊重个体差异，关注学生全面发展，具备人文关怀。
3. 学生具备创新意识，敢于挑战传统，勇于探索和实践。
课程性质分析：本课程为学科教学论范畴，旨在帮助教师掌握后现代课程设计方法，提升课程创新能力和教学质量。
学生特点分析：学生为具有一定教育理论基础和实践经验的教师，具备一定的自主学习能力和批判性思维。
教学要求：1. 结合学科特点和教学实际，注重理论与实践相结合。
2. 采用案例教学、小组讨论等方法，提高学生的参与度和积极性。
3. 注重过程性评价，关注学生的实际操作能力和创新成果。
二、教学内容1. 后现代主义理论概述：介绍后现代主义的基本概念、主要观点及其在教育领域的影响。
教材章节：第一章 后现代主义与教育2. 后现代课程设计理念：分析后现代课程设计的原则、特点及其与传统课程设计的区别。
教材章节：第二章 后现代课程设计的理念与实践3. 后现代课程设计方法：讲解后现代课程设计的策略、步骤，以及如何将其应用于实际教学。
教材章节：第三章 后现代课程设计的策略与方法4. 后现代课程设计案例分析：选取具有代表性的后现代课程设计案例，进行深入剖析和讨论。
教材章节：第四章 后现代课程设计案例解析5. 学科课程创新实践：结合各学科特点，引导学生运用后现代课程设计方法进行课程创新实践。
教材章节：第五章 学科课程创新实践6. 课程评价与优化：介绍后现代课程评价方法，指导学生如何对课程进行评价和优化。
后现代课程设计三s
后现代课程设计三s一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握后现代课程设计的基本理论，能够运用三S（结构、情景、学生）模型进行课程设计。
具体来说，知识目标包括了解后现代课程设计的基本概念，理解三S模型的内涵和应用；技能目标包括能够独立完成三S模型的课程设计，能够根据实际情况进行调整和优化；情感态度价值观目标包括培养学生对教育事业的热爱，提高学生对课程设计的认同感和责任感。
二、教学内容本课程的教学内容主要包括后现代课程设计理论、三S模型及其应用。
具体安排如下：1.后现代课程设计理论：介绍后现代主义教育观，分析后现代课程设计的基本原则和方法。
2.三S模型：讲解三S模型的结构、情景和学生三个要素，阐述各要素在课程设计中的作用和关系。
3.三S模型应用：通过案例分析，让学生学会如何运用三S模型进行课程设计，提高课程的质量。
三、教学方法为了达到本课程的教学目标，将采用以下教学方法：1.讲授法：讲解后现代课程设计理论和三S模型的基本概念，使学生能够理解并掌握相关知识。
2.案例分析法：通过分析实际案例，让学生学会运用三S模型进行课程设计，提高学生的实践能力。
3.讨论法：学生进行小组讨论，分享彼此的学习心得和经验，促进学生的互动和交流。
4.实验法：让学生参与课程设计的实践环节，亲身体验并反思，提高学生的课程设计能力。
四、教学资源为了支持本课程的教学内容和教学方法，将准备以下教学资源：1.教材：选用权威、实用的后现代课程设计教材，为学生提供理论基础。
2.参考书：提供相关的学术著作和论文，供学生深入研究和参考。
3.多媒体资料：制作课件、教学视频等，丰富教学手段，提高学生的学习兴趣。
4.实验设备：提供必要的实验设备，让学生能够进行课程设计的实践操作。
五、教学评估本课程的教学评估将采用多元化、全过程的评价方式，以全面、客观、公正地评估学生的学习成果。
具体包括以下几个方面：1.平时表现：通过观察学生在课堂上的参与度、提问回答、小组讨论等，评价学生的学习态度和课堂表现。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析后现代主义是20世纪末以来在哲学、文学、艺术等领域逐渐兴起的一种思潮，其兴起在一定程度上对传统的教育方式和课程观念提出了挑战。
在这种背景下，后现代课程观研究成为了一个备受关注的话题。
本文将从后现代主义的理论特点入手，探析后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响，以期为后现代教育提供一些新的思路和启示。
一、后现代主义的理论特点后现代主义是对现代主义的一种批判与超越。
它涉及到对知识、权力、认知和价值观念的重构，以及对文化、社会、政治等领域的再解释。
在后现代主义的理论体系中，主要有以下几个特点：1. 反对大师故事。
后现代主义强调多元性、分异性和异质性，不再相信单一的真理和统一的解释。
在后现代主义的视野中，人们应当接受和尊重多元的世界观和价值观，拒绝统一的、一元的权威解释，而是鼓励对多元性的认可和包容。
2. 对话与批判。
后现代主义认为知识和权力的结合构成了一种对话关系，而这种对话关系又需要不断地进行批判和重构。
后现代主义对话方式的特点是包容性和批判性的双重性，它鼓励人们在对话的过程中互相理解、共享想法，同时也需要对不合理的认知和权力进行批判和颠覆。
3. 反对意识形态。
后现代主义否定了意识形态的绝对性和超越性，认为意识形态是一种权力分布和社会实践的结果，是一种对现实的构建和表达。
后现代主义主张消解意识形态的绝对性，让不同的意识形态在对话中相互交融，实现共生共存。
以上所述，后现代主义的理论特点对于教育课程观的重新思考提出了挑战。
传统的教育课程观念往往是建立在统一性、一元性和普世性的基础之上的，而后现代主义所强调的多元性、分异性和批判性与之形成了鲜明对比。
接下来，我们将探讨后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响。
二、后现代课程观的研究现状在后现代主义的呼应下，学者们开始对传统的课程观进行批判和重构，以期为教育实践提供更为多元、包容、批判的教育课程观念。
后现代课程观的研究现状主要表现在以下几个方面：1. 理论探讨。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究一、概述后现代主义课程理论，作为一种深刻影响教育领域的思潮，源自20世纪后半叶的哲学、社会学和文化研究领域的后现代主义转向。
它拒绝传统现代主义的绝对性、普遍性和统一性，强调课程的多元性、相对性和情境性。
在后现代主义视角下，课程不再被视为固定的、先验的知识体系，而是被视为一种开放的、动态的、持续生成的过程。
本文旨在深入探讨后现代主义课程理论的核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，以期为我国当前的教育改革提供新的理论视角和启示。
后现代主义课程理论的核心观点在于其对课程知识观、课程价值观和课程实施观的重新诠释。
它质疑传统课程理论的知识客观性，认为知识是主观的、文化的、历史的，而非绝对的、普遍的。
在价值观方面，后现代主义课程理论强调多元性和差异性，反对一元化的课程价值取向，尊重不同文化、不同群体的课程需求。
在实施观上，后现代主义课程理论倡导参与性、建构性的课程实施方式，鼓励师生共同参与课程的创造和解释过程。
后现代主义课程理论的研究方法具有鲜明的跨学科性和实践性。
它借鉴哲学、社会学、文化学等多学科的理论资源，采用质性研究、行动研究等方法，深入探究课程与社会、文化、历史等复杂因素之间的相互作用。
这种研究方法有助于我们更全面地理解课程的本质和功能，为教育实践提供更为丰富和深入的理论指导。
后现代主义课程理论对教育实践产生了深远的影响。
它挑战了传统课程理论的局限性，为教育者提供了新的课程理念和实践策略。
在教育实践中，后现代主义课程理论鼓励教育者关注学生的个体差异和多元需求，创造开放、包容、富有创造性的学习环境，促进学生的全面发展。
同时，它也提醒教育者要关注课程与社会、文化等外部环境的联系，实现课程与社会的良性互动。
后现代主义课程理论作为一种重要的教育思潮，为我们理解课程的本质和功能提供了新的视角。
通过深入探讨其核心观点、研究方法及其对教育实践的影响，我们有望为我国当前的教育改革提供新的理论支撑和实践指导。
后现代主义课程论
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代 课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。
《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四 R”标 准
多尔认为， 泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于 线性的和因果关系 的框架中，强调精 确控制。因此，针对 泰勒线性课程设计模式的 预定性 （课程目标、课程内容）、 控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是 建构性 的和非线性 的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的 “4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive （回归性）、Relational （关联性） 和Rigorous （严密性)。
? 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。
? 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。
? 整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
? 跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点1. 后现代主义课程观的基本概述后现代主义课程观是对传统教育范式的批判和反思，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
后现代主义课程观的出现可追溯到20世纪70年代，当时社会、政治和文化的变革对教育提出了新的挑战。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，教育被视为是主体和社会相互作用的过程，而不只是知识的传授和技能的培养。
2. 后现代主义课程观的价值观点后现代主义课程观鼓励学习者从自身经验出发，构建属于自己的知识和理解。
它认为知识是相对的，没有绝对真理，每个个体都有其独特的视角和体验。
在后现代主义课程观中，学习者的个人声音和批判性思维被认为是至关重要的。
3. 知识的多元性后现代主义课程观强调知识的多元性，批评了传统课程观中基于权威和统一知识的教学方式。
它主张引入多样化的知识来源和不同的视角，以促进学习者的思辨能力和批判性思维。
4. 主体性与学习者的自主性后现代主义课程观强调学习者的主体性和自主性。
它主张将学习者视为课程的参与者和合作者，而不仅仅是接受者。
学习者被鼓励参与到课程设计和实施中，通过独立思考和积极探索来构建知识。
5. 对权威的质疑后现代主义课程观对传统的权威和专家知识提出了质疑。
它认为知识权威并非绝对可靠，而是受到制度和权力关系的影响。
后现代主义课程观主张批判性思维和反思，以挑战既有的权威和观念。
6. 总结后现代主义课程观是对传统教育范式的反思和批判，强调知识的多元性、个体的主体性以及对权威的质疑。
它试图打破传统的课程模式，赋予学习者更大的自主性和个性化的学习体验。
在后现代主义课程观中，学习者被视为课程的参与者和合作者，通过参与到课程设计和实施中，构建属于自己的知识和理解。
后现代主义课程观的出现使教育更加关注个体学习者的需求和特点，为他们提供更富有意义和有价值的教育体验。
后现代主义课程观的出现在教育领域引发了广泛的讨论和思考。
后现代课程教学观PPT课件
教学方法
后现代课程强调过程性评估，关注学生在学习过程中的表现和进步，及时给予反馈和指导。
过程性评估
后现代课程采用多元评价方式，综合考虑学生的知识、技能、态度等方面，以全面反映学生的综合素质。
多元评价
后现代课程学习评估以能力为导向，注重评价学生解决问题的能力、创新能力和批判性思维等实际应用能力。
提倡反思和批判
后现代课程教学注重学生的反思和批判能力的培养，它认为只有通过对知识和观点进行深入的反思和批判才能真正理解其本质和意义。在教学中，教师会引导学生对所学知识进行反思和质疑，培养他们的批判性思维和独立思考能力。
后现代课程教学的理念
02
后现代课程教学的理论基础
学习者主动建构知识
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
详细描述
案例三：探究学习在后现代课程教学中的运用
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THANKS
课程设计
后现代课程倡导合作学习，鼓励学生通过小组讨论、协作完成任务等方式，培养合作精神和团队意识。
合作学习
后现代课程注重探究式学习，引导学生主动发现问题、探究问题，培养自主学习和独立思考的能力。
探究式学习
后现代课程采用反转课堂的教学模式，将知识传授的过程放在课外，课堂时间用于讨论、互动和实践，以提高学生的学习参与度和效果。
未来后现代课程教学对教师素质和专业发展提出了更高的要求，需要教师不断更新教育观念、提高教学能力和反思意识，以适应后现代课程教学的需要。
跨学科整合与合作
数字化和信息化技术的应用
教师专业发展和素质提升
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
后现代主义课程论的主要观点
后现代主义课程论的主要观点1. 后现代主义课程论：什么是它？1.1 那些花儿为什么这样红？哎呀，后现代主义课程论这个词听起来好像挺高深莫测的样子，它到底想说点啥呢？大家别慌，今天咱们就来揭开这个神秘面纱！俗话说得好，“那些花儿为什么这样红？”。
你让我瞧不破、摸不着头脑，到底这后现代主义课程论葫芦里卖的啥药呢？嗯，且听我慢慢儿道来。
后现代主义课程论嘛，简单点儿说，就是对课程设计和教育理念的一种新思潮，一种新观点。
它在上个世纪的60年代开始发酵，然后像涌浪一样扑面而来。
这真是一场教育界的革命，就跟《红楼梦》里说的，“为咱们这一班学子擦亮了写照”。
那这个后现代主义课程论究竟有啥特点呢？别心急嘛，有些事儿得慢慢聊。
它和传统的教育理念可是俩个冤家哦，一点儿也不招人喜欢。
传统教育发展了这么多年，后现代主义来了一句，“咱们不一样！”仿佛是小鲜肉遇到了大妈，嗡嗡地搅动教育圈。
1.2 后现代主义课程论：“我行我素”当然，我得急了个呼呼！后现代主义课程论冲着教育体制一顿猛砸，说你过时了，out了！嗯，后现代主义吃定你了！按照这个理论，课程设计得跟着学生的兴趣走。
咱们不再硬挤着小朋友去学些他们一点儿兴趣都没有的知识点，那真是累不说，还不会发展他们的兴趣和能力。
好似《西游记》里的孙悟空，跟你完全不一样。
不管面对什么困难，他说，“我行我素，吃定你不过是短时间的事”。
可见，咱们的课程要做到“我行我素”，满足学生个性发展的需求。
这后现代主义课程论真得十分强调个体差异。
就像是牛郎见了织女，一见倾心，一对眉目传情。
咋说呢，就是每个学生都有自己的需求和能力，咱们得量体裁衣。
别叫他们往一个“标准”里去凑，那就跟让范冰冰搞成黄晓明一样，怪不得别人要嫌弃！2. 后现代主义课程论：咱们从头说起2.1 “狗屎运”不是每个人都有再蹦迪一下，咱们来研究研究后现代主义课程论的诞生。
话说，上个世纪60年代，西方国家都兴起了一股叛逆的思潮，就像是美剧《傲骨贤妻》里的艾丽丝，剪了个短发，敢爱敢恨，天下无敌。
后现代主义课程论
后现代主义课程论一、何谓后现代何谓后现代?这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。
什么是后现代?这个问题我也说不清楚。
同学们可能会说,说不清楚你在这讲什么“后现代”?嗯,对了,这就是后现代。
什么是后现代?后现代主义者也说不清楚,这就是后现代。
什么是后现代?你说什么是后现代什么就是后现代!你说后现代是什么就是什么。
这就是后现代!困惑吧?迷惘吧?不解吧?矛盾吧?抽象吧?有人说后现代是一个“幽灵”,有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”,人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。
但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。
在后现代视野中,允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代,甚至讲授后现代,这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。
后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论,而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构,后现代不是某种具有确定性的学术理论,而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。
后现代是“包容”的,所以后现代是多元的。
你说后现代是什么就是什么,体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念,后现代者反对权威,倡导开放、人与人之间的平等与对话,强调尊重他人,尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。
虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念,但并非一个“幽灵”,神秘而不能把握。
也非一个“空洞而万能的概念”,一个概念的大容器,容纳一切,品种不限,良莠并储。
后现代作为一个概念是可以理解和把握的。
后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用,但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。
梳理众多对后现代的不同认识,我们可以发现,“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。
第一,后现代作为一个历史分期。
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”,是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期,即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
多尔的后现代课程观浅析
多尔的后现代课程观浅析后现代主义（Post-modernism）是20世纪后半叶开始广为流行于西方社会的一种哲学和文化思潮，它基于对现代主义的深刻反思、解构与批判，更加崇尚多元性和差异性，为教育研究提供了新的视角和观点。
多尔则将后现代主义引入课程领域，对课程做出了新的解释。
一、关于课程的界定多尔的后现代课程观是建立在对现代主义课程的深刻反思和批判基础上的。
现代课程以西方逻辑中心主义、理性主义为导向，以学科知识为中心进行课程编制，是一种封闭性的课程体系，突出了确定性、科学性等特点，却牺牲了教育生活、教育活动现场的丰富多变性，忽略了人作为一个有权利的主体的个体差异性，扼杀了人的创造性。
拉尔夫·泰勒（R．W．Tyler）的课程模式作为课程编制的“主导范式”，是现代课程的典型代表，对课程的开发有极其重要的影响。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了其课程设计的四个基本原理：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效的组织这些教育经验？（4）怎么样才能确定这些目标是否得以实现？[1]多尔认为，泰勒的目标模式存在着不可避免的缺陷性。
[2]第一，课程目标的“预成论”。
泰勒的目标模式是一种典型的“目的—手段”范式，在这种模式中，目标是预先设定的，它往往是被提升而超越或外在于教育过程本身的，从而使得课程目标与学习经验相脱离。
第二，课程评价片面化，狭隘化。
泰勒模式的课程评价所涉及的仅仅是课程实施成功与否，是否完成了预设的目标，而不是涉及目标的适应性问题，使得课程评价与课程目标、课程实施脱离开来。
在此基础上，多尔提出了课程的四个基本标准（4R）[3]：丰富性（richness）、循环性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）。
丰富性是指课程的深度、课程意义的层次以及课程的多种可能性与解释，课程内在的疑问性、干扰性和可能性。
不仅要使课程具有丰富性，还要赋予课程以存在意义。
后现代主义课程观
后现代主义课程观后现代主义课程观，这个词一听就觉得有点高大上，像是跟哲学、艺术挂钩的东西，真是让人摸不着头脑。
不过，别急，听我慢慢道来，咱们一起理理清楚。
其实呢，后现代主义本身就像是一杯调皮的鸡尾酒，什么东西都能混在一起，甜的、苦的、酸的，一点规则都没有。
它好像告诉我们，世界就是这么乱七八糟，没有什么固定的模式，反正，大家都可以自由表达，随心所欲。
这种思维，也渗透进了课程设计的领域。
大家平时上课，不就是觉得老师拿着那一堆厚厚的教材，自己照着念，一字一句都不敢错吗？咱们也不由自主地跟着死记硬背的节奏走，觉得只要学会这些固定的知识点，自己就能通过考试，拿到高分。
然而，后现代主义就不这么看了。
它不喜欢那种机械化、固定化的学习方式，它推崇的是自由、开放的课堂。
就是不管你是学艺术、哲学，还是历史、文学，课堂上你都可以尽情地发出自己的声音，敢于质疑老师的观点，敢于突破那些陈旧的框框。
你可以自己去拼凑知识点，自己找出学习的路径。
就像在大海里自由遨游，怎么舒服怎么来。
如果说现代主义课程观就像是站在一个固定的讲台上，讲述一切“真理”，那后现代主义课程观就像是一个共享的舞台，大家轮流上台，说出自己的想法。
这个舞台上，不再有一成不变的规则，所有的声音都被接纳，真理也不再是唯一的存在。
你可能会说，这样的课堂是不是有点乱？嗯，确实有点，但这也正是它的魅力所在。
它反对的是那种“填鸭式”教育，反对把学生当成一个个“知识接收器”，它鼓励的是学生的主动探索，鼓励你自己去发现问题、提出问题，并最终找到属于自己的答案。
这种教学方式，听起来是不是有点像是“随便”或者“懒散”？其实不然，它更像是给学生提供一个自由的空间，培养他们的批判思维，让他们学会怎么思考，而不仅仅是死记硬背。
这种方式其实跟咱们平时生活中那种“无规矩不成方圆”的思维是有些相悖的。
在大多数人的眼中，规则就是一切，打破规则就是混乱。
但在后现代主义看来，规则本身就值得质疑，没必要盲目追随。
后现代主义课程观名词解释
后现代主义课程观名词解释篇一：后现代主义课程观，这可真是个有趣又有点复杂的东西呢。
你要是把传统课程观看成是一列按照固定轨道行驶的火车，那后现代主义课程观就像是一群在草原上自由奔跑的马。
传统课程观啊，它就有那种很强的计划性和预设性。
就好比你去餐厅吃饭，菜单上列得明明白白的，你只能从那些固定的菜品里选择。
可后现代主义课程观呢，它觉得课程不应该是这样被框得死死的。
它更像是一个充满惊喜的探险旅程。
后现代主义课程观不怎么看重那种特别明确的、单一的目标。
比如说，传统课程可能就说，学生学完这个数学单元，就得会做某种类型的数学题。
后现代主义课程观就觉得，哎呀，学习数学不只是为了会做那几道题呀。
学生在学习数学的过程中，可能会对数学的思维方式感兴趣，或者对数学史有了新的认识，这些都是很有价值的。
在内容方面呢，后现代主义课程观觉得课程内容不应该只是那些所谓的经典知识。
它就像一个大杂烩，什么新鲜的、有趣的、跟当下生活息息相关的东西都能往里装。
比如说，要是讲文化，它可不会只讲那些古老的、高高在上的文化遗产，还会把现在流行的网络文化、街头文化都拉进来一起聊聊。
它还特别注重个体的差异。
就好像每个人都有自己独特的口味一样。
每个学生的学习风格、兴趣爱好都不一样，后现代主义课程观就觉得课程得照顾到这些差异。
不能让所有学生都按照同一种节奏、同一种方式来学习。
这就好比是给不同的花浇不同量的水、施不同的肥，这样每朵花都能开得美美的。
后现代主义课程观还强调知识的相对性。
它觉得知识不是那种绝对的、永恒不变的真理。
就像以前人们觉得地球是平的，后来发现地球是圆的。
知识是不断发展变化的。
所以在课程里，它鼓励学生去质疑、去探索，而不是单纯地接受那些现成的知识。
而且呀，后现代主义课程观觉得课程的评价也不能那么死板。
不是说考个试，分数高就代表学得好。
学生在课堂上的讨论表现、对知识的独特见解、团队合作的能力，这些都应该被纳入评价的范围。
这就好比是评价一个人是不是个好厨师，不能只看他做的菜符不符合某个标准菜谱，还得看他有没有创新、能不能根据客人的口味做出调整。
简述后现代主义课程观的基本观点
简述后现代主义课程观的基本观点后现代主义课程观是一种反对传统教育观念的新兴教育理论。
它强调学生的主体性和个性化，反对单一标准化的教育评价体系，提倡多元文化和跨学科教育。
下面将从三个方面简述后现代主义课程观的基本观点。
一、学生主体性后现代主义课程观认为，学生是学习过程中最重要的因素之一，应该成为学习活动的主体。
传统教育模式往往强调知识传授和考试成绩，忽视了学生自身特点和需求。
而后现代主义课程观则提出了“以人为本”的理念，强调关注学生的情感、认知和社会发展等多方面需求。
在这种理念下，教师应该尊重每位学生的个性差异，并根据不同的需求制定相应的教育方案。
二、多元文化后现代主义课程观认为，不同文化背景下的人们有着不同的思维方式、价值观和行为方式。
因此，在课程设计中应该考虑到多元文化，并尝试将其融入到课程中。
这种多元文化的教育方式有助于学生更好地理解和接受不同文化的差异，增强他们的跨文化意识和交际能力。
同时，多元文化的教育也可以促进学生对自身文化的认知和反思。
三、跨学科教育后现代主义课程观认为，传统学科之间存在着相互联系和影响。
因此，在课程设计中应该采用跨学科的教育方式，将不同学科之间的知识相互融合。
这种跨学科教育可以帮助学生更好地理解知识之间的关系，培养他们的综合思维能力和创新能力。
同时，跨学科教育也有利于打破传统学科边界，促进不同领域之间的交流和合作。
总之，后现代主义课程观是一种反对传统教育观念、强调个性化、多元文化和跨学科教育的新兴教育理论。
它提出了一种以人为本、关注多元文化、重视综合能力培养的教育模式，有助于提高学生整体素质和创新能力。
第七章后现代主义第一讲精品PPT课件
范畴 哲学的 历史的 思想的 方法的 设计语言 艺术风格
现代主义设计 理性主义
工业革命为基础 强调功能、技术
标准化、高效率 功能决定形式 构成主义、抽象主义
后现代主义设计 浪漫主义、个人主义 后工业社会为基础
强调人在技术的主导地位 遵循人性、个性化
多元化、模糊化、文脉性 波普艺术、行为艺术
大教堂(1970)
尼迈耶尔 博物馆(2002)
陆军总司 令部1968)
《曲线时代》： “吸引我的是大自 然和人体的曲线。 我从可爱祖国蜿蜒 的群山和江河、天 际浮动的云彩、少 女优美的体态里找 到了曲线的美丽所 在”。
波普艺术代表着20世纪60年代工业设计追求形式上的异化及娱乐化的表现主义倾 向。“波普”是一场广泛的艺术运动，反映了战后成长起来的青年一代的社会与 文化价值观，力图表现自我，追求标新立异的心理。
1957年，由汉密尔顿对波普艺术作了“通俗、短暂、消费得起、风趣、性感、噱 头、迷人、能大批量生产”的定语
小结：后现代主义并非一种特定的风格，而是旨在超越现代主义所进行的一系列 尝试。在某种情境中，这意味着复活那被现代主义摈弃的艺术风格，而在另一种 情境中，它又意味着反对客体艺术或包括你自己在内的东西。
工业时代：是以特定时空条件下的大规模生产(和标准化)为特征的。
后工业时代（信息时代）：是计算机的时代。它虽然也是规模经济时代，但已不 像工业时代那样受制于时空条件，人们可在任何地方任何时间从事生产，而产品 (不仅仅是信息)可在瞬间完成在全球范围内的流通。
事件：1972年现代主义建筑的消失
1.后现代主义设计的特征 （1）反对设计单一化，主张设计形式多样化。 （2）反对理性主义，关注人性。主张以游戏的心态设计。 （3）强调形态的隐喻、符号和文化的历史，注重设计的人文含义。设计大量创
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后现代主义课程观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪7 0年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。
譬如国际理解课程、和平课程、世界文明史课程和国际问题分析课程等都在一定程度上体现了后现代主义者的追求。
过程转变主义的后现代课程观是一种重视过程和经验的开放式的课程观。
1975年，美国后现代主义教育理论家威廉·派纳(发表的《旅程:走向再概念化》一文，引发了课程概念重建运动，强调课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。
[4](P396-414)在二十年后的《理解课程》一书中，他又进一步指出课程是一个具有高度象征性的概念，它内在地具有历史、政治、人种、性别、现象学、自传、美学、神学和国际化的意义。
为了显现课程的丰富性，体现它与参与者及其所生活世界的联系，他又把课程实施视为一种复杂的对话过程。
[5](P847-848)在他看来，“对话”是开放的、富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的讲话，而不是教科书式的讲话；注重不同参与者之间的理解，而不是相互宰制。
小威廉姆·多尔的后现代课程论由于具有开放性、非线性、转变性、复杂性和生命性的特征，因此也蕴含了丰富的全球性精神，譬如他主张在人类不可避免和无以逆转地步入后现代时代的时候，应当把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性这3S结合起来，这种思想对从个体心灵深处救治世界的分裂有着不可估量的价值；再譬如他关于后现代课程的旅程性、复杂性、宇观性、会话性与社区性5 C标准，简直就可以直接作为全球化课程的组织原则；又譬如他关于后现代课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性4R原则，对全球化课程的建构也具有重要的方法论意义。
多尔把课程内在的疑问性、干扰性和可能性视为过程转变性课程的本质，强调了生态观、全球观和宇宙观的课程内涵，这显然是对现代主义一元、封闭课程观的挑战，是对全球多元、对话课程观的有力支持。
《东北师大学报(哲学社会科学版)》后现代主义课程观探析冯志军作为一种思想观念的后现代思潮，正日益引起人们的注意。
在西方，运用后现代主义思想考察各种学术领域，然后归纳出一套全新理论的现象时有所见。
后现代主义课程观就是在这一背景下，伴随着后现代主义哲学和文化思潮对学校课程论的影响不断扩大而产生的。
后现代主义课程观对各种传统课程理论，尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行了系统的批判和反思，并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质，对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。
一、后现代主义课程观的理论渊源后现代主义的产生是与“现代性”的讨论相关的。
现代性思想迷恋理性和科学的作用，深信科学技术能够征服自然，它认为将科学技术应用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。
随着科学的发展，人们在感受物质生活日益丰富的同时，也惊异地发现科学是一把双刃剑，它同时也创造出了毁灭人类自身的力量。
两次世界大战的自相残杀，地球环境的持续恶化，全球气候变暖，自然灾害频繁，科学的进一步发展增添了人们的担忧。
同时人类社会自身的邪教、恐怖活动等危害现象猖獗，各种反主流文化的盛行，科学主义以及它所倡导的价值观不断受到人们的审视，在对现代性成果的失望和绝望中，现代性正日益趋向崩溃。
后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中得以崛起和演化，并形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。
后现代主义并非对现代主义的全盘否定，而是对现代性思想既否定承传又批判创新的哲学和社会文化思潮，它既不是现有社会的一种存在状态，也不是对新的社会类型的概括，而是更多的表现为一种哲学和思想文化方式。
后现代主义有众多派别，观点各异，但本质上有共同之处。
后现代主义主张向统一性开战，张扬差异性和相对性，它强调解构、摧毁和颠覆，使以往人类的理性主义和科学主义精神大厦得以崩塌；它反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。
对传统理论、思想、观念，后现代主义采取的是决裂和反思的鲜明态度，它以逆向思维分析方法批判、否定或超越现代化条件下所形成的社会理论基础和价值取向。
后现代主义的蓬勃兴起使它的触角伸向几乎所有人文和社会科学领域，它在教育领域扎根后不久就孕育出崭新的后现代主义教育研究方法。
教育领域的后现代主义学者把后现代主义引入教育领域，并以两种形式出现，一是提出后现代教育的概念，陈述了后现代主义观点下知识价值的新变化及对学校教育的影响；二是用后现代主义的思想观点进行教育理论的研究。
后现代主义教育思想对现有的教育领域认识论基础作出了批判和否定。
现代主义教育学者认为现代教育受科学确定性驱使，从教育内容到教育方法，从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划，教育依靠科学已经“证明”或“测试”的知识，并以此为基础，现代教育的思想与实践已经到了难舍难分的地步，后现代主义对此作了破坏性的否定。
后现代的教育学者根据其对后现代主义主题的理解，并运用“解构”概念，阐述自己的主张，在教育目的上，他们是反文本的，主张从优势文化决定的解释中解放出来，培养认可多元文化的具有批判能力的公民。
同时他们认为教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。
其次，还应该建立一个以生态为本的教育理论，培养学生个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。
此外，他们还强调对次要群体的意见加以重视，把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩大到整个社会乃至国家，从而避免相互利益的冲突，使整个社会充满和谐。
后现代主义教育学者，对教育研湖南教育!""#年第!!期究方法提出了一些见解，他们强调差异性，反对权威和同一性，寻求各种“不同的声音”。
他们认为，“受过教育的人”不等同于受过以学科为中心的通过特殊教育结构控制而获得文凭的人，任何一个人在不同程度上都是一个受过教育的人，在他们看来，现代性的教育方式倾向于英才教育而排斥大众教育，而后现代教育有不同层次水平，应有各种各样的人共同分享。
这些学者还强调研究范式的转换，反对“逻各斯中心主义”观念，而以语言范式取代以往的意识范式，不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系，化解差异性受压抑的现象。
在后现代主义思想的指导和后现代主义教育思想及其研究范式的演变中，后现代主义课程观应运而生。
二、后现代主义课程观分析后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场，对传统的课程理论提出挑战，并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。
泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？针对这四个问题，泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段：确定教育目标。
选择学习经验。
组织学习经验。
评价结果。
后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的，在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础──理性的科学实证主义，并试图代之以非理性主义。
在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。
在此基础上，后现代主义学者对泰勒原理的具体过程又作出深刻的批评，他们认为，泰勒课程编制过程的直线性性质使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，而且目标的设计往往被提升超越于或外在于教育过程本身。
对于泰勒原理的选择和组织学习经验，后现代主义者也给予了无情的解构。
在他们看来，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。
他们主张，控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，教师的角色应是“平等中的首席”，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究。
后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论，即假定学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人，这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。
在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性。
但另一种互为补充的方式──隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和建构的基础，作为教师应该把这种相互作用引入课程建构之中。