现象学“生活世界”概念的教育学意义

现象学“生活世界”概念的教育学意义
作者：娄雨
来源：《中国教师》2011年第22期
摘要：现象学意义上的生活世界是我们日常生活于其中的前科学的直观经验世界。

生活世界现象学提出重新思考科学的意义基础，以及重新反省科学的客观性与可靠性的来源及其限度的问题。

生活世界是各门科学的源头，在这里也生长着教育意义的根。

生活世界和教育的关系，不是简单的出离和回归。

在教育界被长期讨论的“教育是否应该回归生活世界”这个问题，并没有抵及教育与生活世界关系的核心。

关照生活世界的教育研究首先需要教育研究者跳出“回归生活世界”这个简单命题，对生活世界理论的发展有充分认识，并在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界。

关照生活世界的教育实践需要在知识方面加强科学教育中的科学史与思想史的学习，在能力方面培养学生的批判性思考能力，在态度与价值观方面培养健全的科学观和历史观。

比利时现象学家贝耐特（Rudolf Bernet）早在1990年就对当时的现象学研究作出这样的评价：“作者们还没有对他们所描述的在世界中的生活（life in the world）的事实进行充分的思考，生活世界现象学就繁荣了起来。

”[1]20年之后，我们的教育学研究却同样面对这样的情况：我们对很多哲学概念还没有充分地领会和把握，就已经将它们引进了教育研究当中。

十几年来，“教育回归生活世界”或“教学回归生活世界”不仅是热门话题，也是争议极大的焦点。

“生活世界”已经成为教育学界使用最多的现象学术语之一。

然而，在理解和厘清这些纷繁复杂的教育学术观点之前，我们需要首先对生活世界这个概念加以分析和厘清。

一、现象学与生活世界
1.“生活世界”的源起
“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。

哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。

而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。

最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界——论预先确立的世界及其建构，1916—1937手稿》仍然以此为主题。

从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。

“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。

研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义
当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。

各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。

简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。

胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。

这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。

当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。

2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思
“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果——哲学与科学而言具有奠基性的意义。

现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。

胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。

[6]
为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。

其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的世界去寻找精确的“规律”的研究方法，不仅提供了一条新的认识路径，还激起了人们研究关于自然的数学知识的热情。

很快，科学研究从社会的边缘角落进入了公共视域；科学家成为值得信任的有识之士，科学的品质成为受到推崇的美德。

逐渐地，自然科学式的思维方式占据了人们的精神世界，这种思维方式将整个世界在人们的观念中塑造为自然科学式的世界，如同很多人相信教育是有理性的规律可循的，相信教育和学习的过程可以被数字化地描述，达至一种精确的数学表达——只要我们稍加反思便可以发现，主流的教育学及其理想形态，正在与这个世界一起被“塑造为自然科学式的世界”。

在抽象化、体系化和数字化的科学世界中，科学活动的前提和过程是容易被忽略和遗忘的，“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。

”[7]人们的生活越发受到科学的深刻影响，却同时忘了科学知识真正的起源正是那个作为基底的“生活世界”。

不仅如此，科学被当做一个仅仅靠自身便可客观独立存在的对象，这种观念不仅将实证
科学推上了一个至高的主宰地位，还产生一种更大的威胁——“当代的危机所造成的结果就是科学、哲学和生活意义之统一性的完全丧失”。

[8]与生活意义脱节的科学和哲学带来了思想的板结化，使科学与哲学丧失活力，甚至使人受制于由人创造出来的科学和哲学。

这便是胡塞尔所说的欧洲科学危机，也是欧洲精神的危机，乃至是整个现代性的危机。

胡塞尔尝试解决这个危机的方式便是重新反思“生活世界”对于科学与哲学的意义，他深信哲学拥有一种适切的反思和批判的功能。

[9]生活世界现象学之所以可以更新我们对科学的认识，乃是因为科学是一种“理想化的‘发展产物’。

所有理想化及其意义基础都起源于生活世界，生活世界使这些理想化得以可能并且引发了这些理想化”。

[10]也就是说，整个科学世界的意义基础都在于那个我们日日沉浸其中的“生活世界”，恰恰是这个生活世界使得科学的诞生成为可能。

生活世界理论与以往那些极力维护科学的“客观性”和“普适性”的观点截然不同，认为：一切科学，也即是那些从目标到方法都致力于制造精确客观性的知识，并非拥有其自身所宣称的那种独立于认识行为的“客观性”。

因此，“客观自在”的概念和科学的客观性并不是来自于另一个“理念世界”的绝对可靠的东西，科学知识在诞生的过程中，其起始点就是无时无处不包裹着人的那个前科学、前符号的生活世界。

因此，要理解科学的客观性和可靠性的来源及其限度，就必须从生活世界这个根源开始，重新理解科学。

并且，生活世界不是一个静态的世界，等待我们去捕捉、去重返、去回归。

“生活世界始终具有‘发生—历史’的特征，它是一个由人所构建的、实践的周围世界。

这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中。

”[11]因此，生活世界既是积淀的，又是当场被构成的，它始终处在一种动态当中，始终包裹着我们的整个存在和一切行为。

随着时间的流逝，原先从生活世界中构建出来的一些东西会逐渐沉入生活世界当中，成为生活世界的一部分。

我们的生活世界正是这样生长、变化、扩展，又在这样的生长、变化、扩展中，生长出每一个时代的科学与哲学，生活世界也因而成为构成意义世界的基础。

3.“生活世界”问题的文献基础和研究路径
胡塞尔身后，生活世界现象学在20世纪六七十年代和世纪之交都成为哲学家们关注的问题，关于生活世界现象学的文本越来越多。

在胡塞尔原著中，《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937）和《经验与判断》（1938）是两部较为重要的著作。

除此之外还有胡塞尔全集第13至15卷《交互主体性现象学》（1973—1975）、第39卷《生活世界——论预先确立的世界及其建构，1916—1937手稿》（2008）等等。

重要的现象学家们关于胡塞尔生活世界现象学的研究还可以参见：《胡塞尔现象学中的生活世界与科学》（1979）、《新的胡塞尔——批判读本》（2003）、《胡塞尔——一线哲学
家的批判性评价》（2005）第五卷等著作，本文提到的多位现象学家都有论文收录在这些文集当中。

在其他现象学家那里，“生活世界”也是一个颇受欢迎的概念和主题。

法国存在主义者、现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）是较早研究胡塞尔生活世界现象学的学者，在他的《知觉现象学》中对“身体—主体”和“在世存在”的探讨中多处进入生活世界问题。

奥地利社会学家、现象学家阿尔弗雷德•舒茨（Alfred Schüz，亦译许茨）是最早将现象学用于社会学研究的学者之一。

生活世界在他的笔下也是一个重要的理论问题。

他在《社会的意义建构》及其后的一些作品中都涉及过生活世界问题，并且对生活世界的社会性有较多的探讨。

德国学者哈贝马斯（Habermas）在对交往行为理论的研究中也讨论了生活世界的问题，并对生活世界的理性化和生活世界的殖民化有较多讨论。

除此之外，一些现象学圈外的哲学家，如维特根斯坦、罗蒂，分别都对生活世界问题有或多或少的触及。

对这些研究著作（及这里没有提到的其他更多著作）的阅读和思考可以帮助我们更好地理解生活世界这个概念，也为我们将这个现象学概念引到现象学之外的教育语境下做好准备。

二、生活世界概念的教育学意义
在对“生活世界”有了基本的了解之后，我们可以开始思考教育与生活世界的关系问题，并审视近十几年里关于“教育回归生活世界”的各种如火如荼的争论。

1.教育离开了生活世界吗？
几乎所有关于教育与生活世界问题的研究，都将教育脱离生活世界作为一个显而易见的前提事实。

我们常常可以读到诸如这样的观点“对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。

……进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。

”[12]“制度化教育产生以后……道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。

”[13]然而，在现象学的立场上，教育真的脱离了生活世界么？
首先，教育学的抽象化、理性化程度不足以与近现代自然科学相比。

从发生学的角度来说，教育学既不是奠基于精确的自然科学，也不是来源于严格的现象学。

虽然总有一些人努力地要将教育学“科学化”，但至少到目前为止，整个教育并没有被数学化的改造—也就是说教育既没有自然科学般的精确性，又不具备现象学般的严格性，教育学“作为一门科学尚未开始”。

①
其次，生活世界的基本特征之一是直观性，这一特点在胡塞尔著作中多次有所描述，而直观也是现象学最为基本的方法之一。

事实上，教育学本身就极为注重教育教学中的直观，“直观性原则”从来都是最主要的几条教学原则之一，从直观的经验中学习也从来都是学习的重要途径，这种对直观性的强调是其他自然科学乃至很多社会科学都不具备的。

虽然教育教学中的
直观不能等同于现象学的直观，但这种直观的意识和对直观的重视使得教育学与生活世界现象学在一个极为重要的平台上拥有对话的可能。

再次，教育以及教育学的工作领域和胡塞尔所考察的近代科学是非常不一样的。

一个研究核物理的科学家可能专注于原子的聚变和裂变，而忘却了这样的研究既可能造福于民，也可能毁灭一切……然而，教育者的工作时时刻刻都是与日常生活紧密联系在一起的。

教育活动，本身就在日常生活中发生，没有不在日常生活中进行的教育。

教育本就站在生活世界和科学世界之间，一方面面对着大量的理论、观念、方法；另一方面又饱含着各种经验、习俗，和日用而不知的惯习。

“我们知道我们永远处于生活世界中。

”[14]——胡塞尔的这句话昭示了生活世界其实是一个不可能脱离的世界。

而教育学者们揭示的教育中出现的工具化、应试教育、理论脱离实践、教材繁难偏旧等问题，是教育中现实存在并且亟待解决的问题，但这些问题却另有其根源。

2.现象学要求“回归生活世界”吗？
教育永远处在生活世界当中，因为“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。

[15]一些支持“教育回归生活世界”的学者常常会提到胡塞尔的“面对实事本身”（Zur Sache selbst）。

也许这句话常见的另一种翻译“回到实事本身”和常见的英译“back to the thing itself”留给人们一种“回归”和“重返”的印象。

然而，Zur Sache selbst中并无任何一词有“重返”或“回归”的意思。

胡塞尔也从来没有提出过返回生活世界，更没有将生活世界作为反对科学的理由。

生活世界现象学的目的是重新建构科学认识的过程，并非要将整个生活拉回前科学的世界，也并非要停留在前科学的直观领域。

同样，反思欧洲科学的危机绝不是要取消科学的研究，而恰恰是要更好地理解科学。

连胡塞尔自己都说“唯有科学才能最终克服这个起源于科学的困境”。

[16]
因此，“教育回归生活世界”在现象学的意义上，本身就是一个假问题，不论是赞成“教育回归生活世界”还是反对“教育回归生活世界”都没有真正理解教育与生活世界的关系。

教育需要的不是重返或回归生活世界，而是返回自身去反思教育与生活世界的关联。

当然，教育界对这个问题的探讨得出了一些有益和有启发性的成果，但这并不是现象学意义上的研究，更不宜把“回归生活世界”的观点和胡塞尔联系起来，也许这些学者可以转而建立另一种逻辑自治的理论。

3.“生活世界”可以被教授吗？
很多学者在看到生活世界的人文性之后，提出将“生活世界”纳入教学的改革设想，目的在于克服现在的教学中工具化、技术化、应试化等各种无视人的内心世界、无视学生的现实生活的现象。

例如，岳伟就提出过“我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。

这是因为，生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化—历史
世界”，甚至“关照生活世界，把生活世界当做是一种重要的课程资源”。

[17]这样的想法充满对教育实践的改革热情，然而这种思路本身是值得省思的。

首先，生活世界本身是前科学化也是前观念化的世界，这个世界的特点就在于其未分化、未被符号化。

这个前科学的世界一旦被整理为某种“资源”或“知识”，这种“整理”“被纳入课程资源”的行为，事实上就对生活世界本身进行了观念化、符号化和抽象化。

这个课程中的“生活世界”已经不是生活世界本身，而是人类精神活动的产物，不再具有非主题性、直观性等生活世界才具有的特征。

从这个意义上来讲，一旦被课程化的生活世界，也就失去了其作为生活世界的意义。

其次，与系统的科学知识相比，这种从生活世界中刚刚被提取出来的“课程”还是一种较为初步的精神产品，很难说其教育价值比科学知识更高，也很难说教授这样的“相关生活世界的知识”就能取得更好的教育效果。

而这样的做法也反映了对现象学“生活世界”理论的另一种误解。

总的来说，生活世界不是一个可以被教授的世界。

三、关照生活世界的教育研究与实践
1. 生活世界与教育研究
首先，教育与生活世界的关系不是一个教学论问题，而是一个教育哲学问题。

在这个问题上，还有相当多的问题等待我们去研究。

教育不仅要关照生活世界，教育也塑造着生活世界，同时，教育自身也是生活世界的一部分。

因此，生活世界现象学对于教育学研究的意义首先在于让我们明了生活世界是意义的基底，提醒我们教育学在走向科学化的可能道路中，不要忘却生活世界里生长着它的根。

其次，长期以来，我们的教育学非常着迷于使自己“科学化”，急于在科学的世界中得到承认，整个现代教育学不断往科学化的道路上滑过去。

这种科学化不仅表现为教育学越来越多地借助甚至依托科学的术语、方法、框架作为研究教育问题的路径，更表现为以科学的标准来衡量教育研究的水平与价值，将教育学置于科学的规训之下。

关照生活世界的教育研究要求研究者破除教育学的科学化盲目崇拜，建立一种批判的教育科学观。

因为，教育研究本来是属于科学世界的，而真正的科学一定要包含对自身的反思，尤其不要陷入遗忘生活世界的境地中去，教育学研究在发展的过程中，一方面要向前看（发展教育科学），另一方面也不能忘了向后看（回顾生活世界）。

最重要的一点，就是教育的意义乃是从生活世界中生长而来。

要真正解决教育中出现的很多问题，我们同样需要从生活世界这个基底开始反思与审视，教育这个充满文化意义和寄托了人类希望的世界，究竟是怎样建构起来的。

教育学要建立自身对生活世界现象学的理解，而不是重复哲学界的研究结论。

如果说社会现象学家舒茨思考的“社会的意义建构”是发现了社会学
中核心的问题。

那么“教育的意义建构”就不仅是对教育来说真正至关重要的问题，也是对人来说真正至关重要的问题，是真正的教育学问题！
2.生活世界与教育实践
生活世界现象学对于教育教学实践活动同样具有重要的意义，而且这种意义并不在于简单地使教育“贴近”生活，而是让我们在教育教学中如何更好地实现学生的意义世界的建构。

首先，在知识方面，加强科学教育中的科学史与思想史的学习。

从某种意义上说，科学世界对生活世界的遗忘是一种历史性的遗忘——科学忘记了自身的过去和自身的历史。

要避免这种遗忘，我们就需要知道科学知识及其他知识是怎样从生活世界中逐渐超越而出的。

在小学，可以从科学发现的故事开始讲起，让学生知道科学其实源于生活中的惊异；在中学的物理、化学、生物、地理等科学课程中，可以将学科发展简史融入课程；在大学的通识教育中，学生应该系统地学习科学史和思想史，对于科学知识不仅知其现在而且知其过去，不仅知道高度符号化的科学形态，也知道这些科学形态的知识是怎样从人的生活世界中生长出来的。

其次，在能力方面，要培养学生的反思与批判性思考能力。

现象学是一种反思的哲学，其“反思”的理念已经广泛影响到了其他学科。

同时，“反思”也是每一个受过良好教育的人都应该具备的思维品质。

在学校教育中，培养学生的反思、批判的思考能力也是十分必要的。

具备反思性和批判性的学生更有可能对所学的内容进行深入的思考，从而从我们日日沉湎于其中的知识世界中“苏醒”过来，并有利于培育一种有批判性的科学精神。

再次，在态度与价值观方面，培养健全的科学观和历史观。

现在的教育中，与科学知识和科学品质（勇于探索、认真严谨、实事求是等等）相比，对学生的科学观的关注和培养仍然很不够。

这造成了学生虽然掌握不少科学知识，却缺乏健全的科学观来将科学的知识与技能整合到整个生活当中去。

因此，我们不仅需要教给学生科学，更需要培养学生尊重科学、热爱科学、反思科学、将科学放到整个人类的生活当中去学习和思考的科学观。

这样的科学观的形成应该被作为科学教育最为主要的目标之一。

“生活世界”不是一个轻飘飘的理论，它背后有着对现代社会中人类命运的深切关怀。

生活世界问题本身是丰富的，教育中的生活世界问题更是意义重大的。

本文在这里进行讨论的，仅仅是其中处于起点的一小部分，后面还紧跟着一个丰富的教育现象学的世界。

但是，在进入这个世界之前，首先需要教育研究者们跳出“回归生活世界”这个简单命题，对现象学的基本理论和生活世界现象学几十年的发展有较为准确和深刻的认识，这样，才有可能在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界，将这个有着丰富教育意蕴的现象学概念适切地运用于教育研究与实践当中，并且在研究与实践中发掘教育的生活意义与伦理价值。

②
注释：
①胡塞尔在创立现象学的早期曾经说过，它（哲学）作为一门科学尚未开始，当时他是饱含着一种对哲学的严格性的追求和对学科的责任感写出这样的话，读来让我深受感动，因为我也深深地感到，教育学作为一门科学，同样尚未开始。

②生活世界的伦理价值在本文中虽未涉及，但在生活世界现象学中这是一个值得探讨的重要问题，也是具有教育学意义的问题。

参考文献：
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[3]Klaus H eld. Husserl’s Phenomenology of the Life-world[A].The New Husserl：A Critical Reader[C].Bloomington: Indiana University Press,2003:58.
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[13]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).
[14][15]胡塞尔.生活世界和科学世界[A].倪梁康主编.胡塞尔选集[C].上海：上海三联书店,1997:1084,1087.
[16]胡塞尔著.倪梁康译.哲学作为严格的科学[M].北京：商务印书馆,1999:64-65.。