语文教师的文本解读

语文教师的文本解读

进修学院董学平

一、文本解读的现状和成因

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。一个重要原因是教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，要求是十分高的。拿鲁迅的作品来说，要想达到鲁迅研究专家如钱理群先生那样的水平，无疑是对老师的苛求。许多古典的、现代的诗词，要求教师达到写鉴赏辞典的水平，也是不现实的。我之所以这样说，并不是推脱语文老师的责任，而是在于当我们讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，我们取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我们讨论这个问题的一个基本立场。

然而我们也必须看到，在文本解读上我们教师还是存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。依据自身近10年的教学经历和十多年的教研工作经历，从对教师的观察和对自身的反思来看，有一些普遍的问题不能不引起重视。

一个是受应试的影响。比如考试答案的标准化、唯一性，潜移默化，使教师的思维方式趋向单一化、绝对化、简单化、概念化，于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、模糊性、多层丰富内涵的文学作品坐实理解，解读得很单一，很绝对。解读《孔乙己》，就是批判封建科举制度的毒害。

第二个是知识结构上的欠缺。基础学科如语言学、文章学、文艺学，大学里学过一些，但学得比较少、比较浅，以后系统接触少，造成应对一些具体问题时的捉襟见肘。比如关于文学作品的知识，如文学的特性、文学教育的功能价值，以至某种文学体裁的相关知识（如格律）等，教师在知识结构上有欠缺，结果造成理解和欣赏上的问题和困难，比如普遍感到诗歌难解读就是一种表现。还有文学读解理论，与文本解读密切相关，从传统的作者理论，到以后的文本理论，再到现在的读者理论，教师知之甚少，就会造成读解上的困难。另外，像训诂知识，对文言文的教学很有用，最近读了训诂学大师陆宗达先生的《训诂简论》和黄灵庚教授的《训诂学与语文教学》，觉得很受用，发现课文中许多字词我们的理解

是不准确甚至是错误的。

举两个例子：一个是陆宗达先生的例子。《论语学而》：“学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”这三句看来并不相关的话，为什么要放在一起，联成一个章节呢？陆宗达先生从《史记孔子世家》中找到了依据：“定公五年……孔子不仕。退而修诗、书、礼、乐。弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。”原来这一章是孔子自述定公五年整理诗、书和制定礼、乐，教育学生的心情的。“学而时习之”是就“退而修诗、书、礼、乐”说的。“有朋自远方来”是指“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉”说的。“朋”在这里是学生，黄灵庚教授也是这个结论，郑玄有注：“同师曰朋”。“人不知而不愠”则是就孔子“不仕”说的，而“人不知”、“人知之”在《论语》里经常表示有没有人推荐做官的意思。可见这三句话是有联系的，孔子正是通过这三句话来表明自己当时的境遇和心情的。因为孔子一生的事业，最重要的是整理“六经”，即所谓“述而不作”，使古代文化得以流传后世，这是他不可磨灭的功绩。还有孔子开创私人讲学的风气，这也是他对社会的重大贡献。所以编辑《论语》者把这一段话放在《论语》的篇首是有其用意的。

另一个例子是黄灵庚教授说的，《桃花源记》中有句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”“叹惋”在这里如何理解？“慨叹惋惜”对不对？讲“惋惜”显然讲不通，难道桃花源中的人惋惜自己与外人间隔，想出去？这与下文“不足与外人道也”矛盾，与作者的意图更是相左。黄教授通过训诂，得出“叹惋”即“惊叹”，是同义复语。古书常常“惋愕”连用。这样就把文章讲通了。

第三个原因是教师的写作经验的缺乏带来的解读问题。解读作品表面看是“眼力”的高下，实际上是“腕力”的强弱。眼高不一定手高，但手高往往能带来眼高。语文教师不仅要读懂作品的内容，还要鉴赏作品的好坏，知其然还要知其所以然。缺少写作经验，自身写作素养不高，是很难看出作品的堂奥的。解读一个文本，必须把握住“这一个”文本的独特性，没有实际的写作经验，就看不到作品的好处妙处，解读只能是泛泛而谈。

举例来说。朱自清《背影》这篇文章，之所以感人至深，既与本文父爱的独特性有关，也与作者传达情感的技巧密不可分。本文父爱的独特性表现在，这是一个刚刚死了母亲、家中光景很是惨淡，却始终把儿子当做还得保护的孩子而百

般呵护的父亲；父亲在买橘子这件事上表现出的是“艰难而愉快”、“力不能胜而心甘情愿”；还有，我是在父亲主动化解父子矛盾（“忘却我的不好”），并认为“大去之期不远”的情况下谢了这篇文章。所有这些因素交织在一起，才有了这一个同样表现了父爱却不同于其他父亲的“这一个”形象。

再从表现形式来看，本文表现主旨的角度，蓄势、跌宕、高潮、回叙等传达情感的手法，对人物语言的选择（言简意深）、作者自身情感表达的处理、语言的平实与情感的深沉的统一、衬托手法的运用，等等，才有了动人的“背影”。这些地方，教师要具备解读的“眼力”，经验告诉我，教师非有写作的体验（当然也离不开大量的阅读体验）不能深刻体悟。

造成教师浅读误读的其他值得一提的原因还有，有的教师整体把握文本的能力不强。比如不能把一个完整的文本切分开，找不到文本的“关节点”；有的能切分开却不能关联整合起来，几个部分是“散架”的；有的能把握住文本中作者情感的出发点，但不能把握最后的落脚点，比如《石缝间的生命》，有的教师对作者的情感的把握，仅仅停留在为石缝间倔强的生命而感动（这是开头一段就提到的），这只是作者写作本文的情感出发点，落脚点在最后一节：“愿一切生命不致因飘落在石缝间而凄凄切切；愿一切生命都敢于去寻求最艰苦的环境。”从消极的“不致”进而到积极的“敢于”，作者的情感是一步步深化的；“生命正是要在最困厄的境遇中发现自己，认识自己，从而锤炼自己，使自己的精神境界得到升华。”从感动上升到人生哲理的感悟、睿智的思考。

另外，教师花在文本阅读上的时间少，阅读文本时对言语形式的揣摩不够，也是造成问题的不容忽视的原因。

二、案例分析

1、关注言语形式

妈妈，我回来了，我已经回来了！我其实还记得，还记得来时泥泞的路，还记得赤足跑过石板的清凉，还记得家里厚重的木门栓，还有，还有我们曾相互依偎走过的那条小巷，那条深深的小巷。（林莉《小巷深处》）

要注意这段文字言语形式的回环往复，一唱三叹：“我回来了”之后紧跟“我已经回来了”；“那条小巷”之后紧跟“那条深深的小巷”；三处连用“还记得”，