课程与教学概念与课程与教学观
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
学校课程与教学
2．自主合作探究学习方式的特征
（1）主体活动的实践性。 （2）师生的合作性。 （3）内容方法的综合性。 （4）教与学的开放性。
三、教学组织形式
教学组织形式是指为完成特定的教学任务， 教师和学生按照一定制度和程序相互作用 的结构形式。
（一）教学组织的基本形式——班级授课制
1．班级授课制的产生与发展
2．加涅的教学目标分类 言语信息、认知策略、智力技能、动作技能、 态度 3．我国的三维教学目标 知识与技能 过程与方法 情感、态度与价值观
（二）教学目标设计
1．教学目标设计的基本原则
发展性。教学目标设计的最主要目的是促进学生的发展，在
设计时既要基于学生的实际，又要超越学生的现有
水平，使教学目标具有引导学生发展的作用。
（三）自主合作探究的学习方式
1．自主合作探究学习方式的内涵
自主学习是就学习的内在品质而言的，要求个体对为什 么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的 意识和反应。
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，指 学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任 分工的互助性学习。
探究学习即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主 题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情 境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、 搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技 能、情感态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的 学习方式和学习过程。
3．实践性教学方法 实验法、实习法、练习法
4．研究性教学方法 讨论法、发现法
（二）教学方法的选择和优化 1．选择教学方法的依据
（1）学科特点和教学内容。 （2）学生心理发展水平。 （3）教师自身实际。
2．教学方法的优化
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
课程与教学论概述第一节课程与教学的内涵1、课程是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
具体含义包括：是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动等；不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年美编制和学周的安排。
2、课程概念典型类型：课程即教学科目（学科本质观）；课程即学习经验（经验本质观）；课程即预定的教学计划（手段本质观）；课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）3、课程概念的范围：最狭义的课程概念：指某门学科甚至某本教材；狭义的课程概念：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及目的、内容、范围和比例的总和；广义的课程概念：指在课程计划、课程标准、教材中规定的，有计划实施的显性信息，同时还包含由学校生活质量、教室态度、教学活动等所传递的隐性内容。
最广泛的课程概念：既包含校内正规教育内容，也包含校外非正规、非正式的教育内容。
4、美国学者古德莱德认为课程，从理论到实践可以分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。
5、教学概念：1.教学即教授；2.教学即教学生学。
陶行知提出，改教授法为教学法；3.教学即教师的教与学生的学。
教学是教师的“教”和学生的“学”组成的双边活动。
6 、教学概念的基本认识：教学是教师与学生以课堂为主要渠道的交往探究过程，是教师的教和学生的学相统一的活动。
通过这个交往和探究活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
7、课程与教学的关系：（一）。
国外的四种模式：1、二元独立模式，这种模式认为，课程与教学独居其位，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间是彼此独立、互不依赖的。
2、包含模式：一是大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中；二是大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
课程与教学概念视角下二者关系的解读
课程与教学概念视角下二者关系的解读作者：赵珍珍张晓华曾小珊来源：《新教育时代·教师版》2016年第24期摘要：“课程”与“教学”是课程与教学论研究中最基本的概念，关于二者关系的研究一直是我国教育学界研究的焦点，学者们对此问题的看法始终莫衷一是。
那么，想要明晰二者之间的关系必然需要深刻理解二者的概念。
本文试图从课程与教学的概念演变出发去解读课程与教学之间的关系。
关键词：课程教学发展育人课程与教学的关系问题在国内外教育学研究中一直悬而未决。
从二者关系发展顺序来看，具有代表性的观点有以下四种：教学包含课程的“大教学”观、课程与教学并列的“小课程”与“小教学”观、课程包含教学的“大课程”观以及课程与教学整合观。
下文将从课程与教学各自的概念演变出发来透视这几种关系。
一、核心概念的再界定（一）课程我国“课程”一词最早出现于唐宋时期。
“弈弈寝庙，君子作之”出自于《诗经·小雅·小弁》中，唐代孔颖为此句作梳“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”[1]。
此处“课程”一词指寝庙，比喻伟业。
南宋朱熹在《朱子全书·论学》中曾指出“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”[2]。
这里“课程”是指功课及其进程。
国外“课程”一词最早使用者是英国教育家斯宾塞。
他在“什么知识最有价值”一文中最早使用了“课程”一词。
“这一定是他们那些不结婚的人的课程。
”“显然，这是他们某个僧院宗派的学校课程”[3]。
此处“课程”均指留给后人的知识。
20世纪80年代以后，课程问题广受关注和重视，有关课程的论著日益增多，但对“课程”一词的解释仍是众说纷纭。
《辞海·教育心理分册》中“课程为教学科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目”[4]。
顾明远认为“课程是为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动”[5]。
李秉德指出“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”[6]。
课程与教学论--课程与教学论学科理论体系
《课程与教学论》学科理论体系建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。
鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。
只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。
一、基本概念（一）课程1、“课程”的来源课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。
在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。
虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。
“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。
唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。
”、“小立课程，大作功夫”等句。
这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。
这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。
在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。
在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。
该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。
2、课程的理解教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。
下面是对课程理解的几个方面。
课程与教学的概念
课程与教学的概念、历史发展过程，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，教学本质、教学目的、教学原则、教学中的师生关系、教学方法与组织形式、教学设计等。
课程目标与课程内容课程实施与课程评价校本课程开发教学目的与教学功能教学模式、教学方法教学组织形式、教学评价二、与课程相关的概念1．教学内容 2．教学进程 3．学科 4．科目 5．知识 6．经验 7．活动8．计划或方案1．教学内容教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
2．教学进程它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科学科是学术的分类；还指教学科目。
课程论里的学科是用后者意义。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。
也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划又密切相关。
第一节课程目标课程目标是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。
一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成 .第二节课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、习惯的总合1．课程评价的含义在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。
以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践
以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践一、引言概念教学是一种以概念为核心的教学方法，旨在培养学生的核心素养和批判性思维能力。
本文将深入探讨以概念为本的课程与教学，分析其在当今教育实践中的重要性和价值，并分享我对这一教学理念的个人观点和理解。
二、概念教学的本质概念教学强调将知识组织为概念，使学生能够在概念层面上理解和应用所学知识。
这种教学方法不仅注重知识的掌握，更强调学生对概念的理解和分析能力。
通过概念教学，学生能够从具体的案例和事实中抽象出概念，并将其应用于更广泛的语境之中。
这种学习方式不仅有利于学生的知识整合和迁移，还能够培养学生的批判性思维和解决问题的能力。
三、以概念为本的课程设计在以概念为本的课程设计中，教师需要精心选择和组织各种学习材料，以概念为线索，将所学知识进行系统化和整合。
课程设计应当以培养学生的核心素养和批判性思维为目标，注重概念之间的联系和学习者自主构建知识的过程。
在课堂上，教师应当利用启发式问题和案例分析等教学方法，引导学生深入思考和探讨概念背后的内涵和意义，从而促进他们的学习和发展。
四、以概念为本的教学实践以概念为本的教学实践需要教师具备丰富的学科知识和教学经验，能够灵活运用各种教学策略和方法，引导学生进行深入的概念学习和思维训练。
教师应当注重对学生的个性化指导，激发他们的学习动机和兴趣，帮助他们建立对概念的全面理解和实际运用能力。
在教学过程中，教师还应当注重学生的反馈和评价，及时发现和解决学生的学习困难，促进他们的全面发展。
五、总结与展望以概念为本的课程与教学是一种培养学生核心素养的绝佳实践。
通过这种教学方法，学生不仅能够获得丰富的知识，更能够培养批判性思维和解决问题的能力，为他们未来的发展奠定坚实的基础。
在未来的教育实践中，我们应当进一步探讨以概念为本的教学模式，不断完善课程设计和教学方法，促进学生的全面发展和成长。
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观篇一：课程与教学观是教育中两个重要的概念。
课程是指学校或教育机构为实现教育目标而规划和组织的一系列学习活动的总称。
它包括教学内容、教学方法、教学资源等要素，是教学活动的基础和核心。
而教学观是指教师对于教学的理论与方法的认识和理解。
课程与教学观是相互关联、相互制约的。
课程决定了教学的内容和目标，而教学观则指导着教师在教学过程中的选择和实施。
一个好的课程应该能够满足学生的学习需求，培养他们的综合素质和能力。
而一个好的教学观则能够帮助教师更好地组织教学活动，激发学生的学习兴趣和潜能。
在创建课程时，需要考虑教学本质。
教学本质是指教育活动的特点和规律。
它强调学生的主体地位，注重培养学生的创造能力和综合素质，关注学生的兴趣和需求。
基于教学本质，课程设计应该注重学生的学习体验，注重培养学生的自主学习能力和合作精神。
教学观则是指导教师的教学方法和策略的理论和原则。
教学观对教师的教学决策起到重要的指导作用。
一个好的教学观应该关注学生的学习过程和方法，注重培养学生的学习策略和解决问题的能力。
同时，教学观也应该注重教师的专业发展和教学实践的创新，促进教师的教育智慧和教育情感的发展。
总之，课程与教学观是相互依存、相互影响的。
只有在创建课程时结合教学本质的理解，才能够更好地满足学生的学习需求和发展目标。
同时，教学观的选择也应该与课程的目标和内容相匹配，从而提高教学效果，促进学生的全面发展。
篇二：课程与教学观是教育领域中重要的概念，它们紧密联系并相互影响。
课程是指学校或教育机构为实现教育目标而组织的学习内容和活动的总体安排。
教学观是指教师对于学习和教学的理解和看法，是教师对于如何实施课程的导向性信念和态度。
课程与教学本质的理解是指深入理解课程和教学的核心目标和意义。
课程的本质是培养学生的知识、能力和素养，使其具备终身学习的能力和适应未来社会发展的能力。
教学的本质是促进学生的积极参与和深入学习，通过有效的教育方法和教育环境，激发学生的学习兴趣和动力，并帮助他们发展自主学习和解决问题的能力。
1-课程与教学概念与课程与教学观
阅读六种课程定义，思考与讨论
1.每一种课程定义的优缺点各是什么？ 2.你最认同哪一种定义？为什么？ 3.你最意外的定义是哪个？为什么？ 4.尝试从六种定义中找出界定课程的三
个维度。 5.给出你自己对课程的界定和描述。
二、六种课程定义及实用性意义
1、课程即教学科目。从这个意义上说，课程 有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科 目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上 是将课程理解为“道”。 2、课程即有计划的教学活动。从这个意义上 说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学 要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学 环境、师生关系等。
随着命题之间的微小变化，a将发生变化。
对教学定义的分析
教师和学生以课堂为主渠道、以教材为 中介，学生在教师的指导下，在教师的 教和学生的学的统一活动中，通过沟通、 交流与合作，促进学生掌握知识与自我 发展的活动。
1、教学是一种活动；
2、教学是一种师教生学相统一的活动；
3、活动的目标是，学生掌握知识与自我 发展；
怎样的？为什么？ 4.教学与教育、教学与课程的联系？
一、教学的词源
甲
骨
（一）中文“教学”的词源
文 中
的
﹁
教
﹂
与
﹁
学
﹂
从中文“教”、“学”二字的构成上看，“教”是源于 “学”，“教”、“学”始终是相互伴随的活动，所谓 “教学半”、“教学相长”。而“学”，“学者，觉也， 以反其质。”从词源上说，中国古代“教学”就是“教 育”，重点在于人格的养成和人性的提升，而不仅仅是 知识的掌握。
·在中国文化传统背景里，“课程”的基本含义是
指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、
讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核，并关乎人
课程与教学概述
因此，单从形式上考虑，可以将“教学” 理解为：教学是教师教导学生学习的活动（从 教师的角度看）；或者说，教学是学生在教师 教导之下学习的活动（从学生的角度看）。如 果不追求明确地描述教与学之间的关系，“教 学”可以被笼统地理解为由教师的教与学生的 学构成的统一活动。 从形式上理解教学，最重要的是应揭示教 与学之间的关系。这种关系可以描述为：在教 学过程中，教师的教导是促进学生能动、有效 学习的手段（条件），学生能动、有效地学习 是教师教导追求的目的（本体）。
（二）大课程论下的概念更新 （1）从教学改革/教育改革到课程改革 （2）从教学计划到课程方案 指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的 有关课程设置的文件。 （课程设置、顺序、学时分配、课程管理） （3）从教学大纲到课程标准 指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程 方案以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教 学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文 件。 （4）从教学方式的变革到学习方式的变革
第二节 课程的定义
日常的课程概念 例举还有“课程”的词语
——大学课程，中学课程，小学课程等（广 义） ——语文、数学，外语等（狭义）
——修改课程（教材？）（教学论的书中亦 把课程当教材）
到底什么是课程？ 讨论： ——“跑道”还是“跑”？（同意哪个比喻 ？为什么？） ——是“学科”还是“学程”？
（二）学术的“共识” 双边、书本、课堂
1.双边统一（如何理解？） 第一，教与学能否分开？ 第二，教与学谁主谁次？ 2.书本与课堂？（不涉及现场教学、实践教学
以及通过各种活动所进行的教学。）
手段能否达到目的？
三、基本观点 讨论： ——教和学能否分开？ 一门课“教”多久，才不影响你完成教学 任务？（“教”在这里主要指讲授）
第一章 课程与教学的概念理解
第一章课程与教学的概念理解第一节课程的涵义在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。
要研究课程理论，理解课程实践，必须对课程这一概念的涵义有一个基本认识。
一、课程的词源分析——在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。
唐朝孔颍达在为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏时最早使用了“课程”一词。
不过，孔颍达当时用"课程"指"寝庙"，喻义"伟业"。
涵义远远超出学校教育的范围，与我们今天使用"课程"这个词的含义有明显的差距。
宋朝的朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程一词。
如："宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作功夫"等。
他说的"课程"，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。
这与今天我们对“课程"的理解已比较相近。
但他并没有明确的界定，涵义主要是指功课及其进程。
仅仅涉及到学习内容的安排次序和规定，没有涉及到教学方面的要求，更近似于“学程”。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特的“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及其设计问题，于是“课程”的涵义有了“教程”。
新中国成立后，由于受苏联教育家凯洛夫的影响，采用大教学论的观点，直到20世纪80年代中期以前，“课程”一词都很少出现。
——在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》一文中出现"课程"（curriculum）一词。
这个词原意是静态的跑道。
反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的"组织起来的教育内容"的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。
简述对课程与教学概念的理解
简述对课程与教学概念的理解课程和教学是教育工作中两个重要的概念。
课程是指在一定社会背景下，按照制定的目标、标准和内容，组织教学活动的总体规划，是教育工作的基础。
教学则是指以教师为主体，针对学生的需要和特点，组织和实施具体的教育教学活动。
一、课程1. 课程的概念课程是根据国家或地区的教育政策、教学目标和标准，通过对知识、技能、思想、品德等内容的选择、组织和设计，确定教学活动的总体规划和结构。
课程是教育教学的基本组成部分，是教材、教法、评价等方面的重要依据。
2. 课程的要素课程的要素包括以下几个方面：（1）课程目标：课程目标是指课程所要达到的基本目标和终极目标，是课程设计的核心。
（2）课程内容：课程内容是指课程中涉及到的知识、技能、思想、情感和价值观等方面的内容。
（3）教学方法：教学方法是指用于达到课程目标的组织和实施方式，包括教学计划、教案、讲义、教具等。
（4）教材：教材是指被选定为教学内容的一种或多种书籍和其他资料。
（5）评价方式：评价方式是指对学生在课程中表现的评价方法，包括考试、作业、问答、口头评价等。
二、教学1. 教学的概念教学是指教师通过各种途径和手段，针对学生的认知特点、学习能力和学习兴趣，制定教学计划，组织和开展教育教学活动，促进学生的全面发展、自我实现和社会适应能力的提高。
2. 教学的类型教学可分为以下四种类型：（1）面授教学：传统的面授教学是教师在课堂上讲解教学内容，学生通过听讲和互动来学习。
（2）网络教学：网络教学是指利用现代信息技术进行教育教学，使得学生可以在任何时间和地点学习。
（3）混合式教学：混合式教学是指将面授教学和网络教学相结合，既可以利用课堂上的交互性，又可以利用网络教学的自主性。
（4）个性化教学：个性化教学是指以学生的发展需求为出发点，根据学生的具体情况量身定制教学方式，使得每个学生都能得到最好的教育教学服务。
三、课程与教学之间的关系课程是教育教学的基础和总体规划，而教学则是在课程的框架内进行的具体教育教学活动。
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观
结合课程与教学本质的理解,谈谈课程与教学观篇一：课程与教学是教育过程中两个重要的组成部分。
课程是指学校为教学而制定的计划和安排,旨在为学生提供必要的知识和技能。
教学则是教师通过传授知识和技能来帮助学生获得知识的过程。
本文将结合课程与教学的本质,谈谈课程与教学观。
课程与教学的本质是知识传授和技能培养。
课程是教学的基础和载体,是学校为实现教学目标而制定的一系列教学计划和安排。
在教学过程中,课程应该与学生的需求和兴趣相符合,能够帮助学生掌握必要的知识和技能。
教师应该根据课程的要求,通过设计教学策略、选择教学媒介、设计教学步骤等方式,来促进学生的学习。
课程与教学的本质是促进学生的发展和成长。
课程与教学应该注重学生的个性化发展,关注学生的心理健康和道德素质的培养。
在教学过程中,教师应该为学生提供多样化的学习资源和机会,帮助学生选择适合自己的学习方式,培养学生的自主学习能力和创新能力。
同时,课程与教学还应该注重培养学生的团队合作能力、实践能力和创新能力,促进学生的全面发展。
除了课程与教学的本质外,课程与教学观还需要考虑以下几个方面:1. 知识传授的质量与效率。
教师应该注重知识传授的质量,帮助学生掌握必要的知识和技能。
同时,教师还应该注重知识传授的效率,在有限的时间内,为学生提供更多的知识和技能。
2. 学生的学习方式与效果。
教师应该尊重学生的学习方式,根据学生的学习特点,设计适合他们的教学方式。
同时,教师还应该注重学生的学习效果,通过评价学生的学习成果,来帮助学生不断提高自己的学习水平。
3. 教育的目的与价值观。
教育的目的是为了培养学生的全面发展,帮助他们成为有道德、有文化、有创新精神的人。
在教学过程中,教师应该注重教育的目的和价值观,引导学生树立正确的人生观和价值观。
综上所述,课程与教学观应该注重知识传授的质量与效率,学生的学习方式与效果,以及教育的目的与价值观。
只有在课程与教学观的指导下,才能够实现教育的目的,促进学生的发展和成长。
课程与教学的概念界定及其关系
课程与教学的概念界定及其关系课程与教学的概念界定及其关系1. 课程与教学的概念界定课程和教学是教育领域中两个重要概念，它们密切相关，但又各自有着独特的含义和作用。
在进行全面评估之前，我们首先需要对课程和教学的概念进行界定和区分。
1.1 课程的概念界定课程是指在一定时间和空间内，为达到特定的教育目标，按照一定的计划和安排所制定的学习内容和教学活动。
这里的学习内容包括知识、技能、情感、态度等方面，而教学活动则包括教师的指导、学生的学习、评价等环节。
从概念上看，课程是一个相对固定的概念，它强调了学习内容的系统性、有组织性和目标导向性，是教学活动的重要载体。
1.2 教学的概念界定教学是指教师和学生之间进行的一系列教育活动，包括教师的教导、学生的学习和互动交流等内容。
教学是一个相对动态的过程，它注重了教师和学生之间的互动与合作，强调了学生的主体地位和自主发展，是实现课程目标的重要手段。
2. 课程与教学的关系课程和教学是密不可分的，二者相互依存、相互交融，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
在进行全面评估时，我们需要深入思考课程和教学的关系，理清二者的内在联系和作用。
2.1 课程与教学的内在联系课程是教学活动的指导性和规范性依据，它规定了学习内容和学习目标，为教学活动的开展提供了基本框架和蓝图。
教学是课程目标的实现手段和过程，它通过教师和学生之间的互动，引导学生进行学习，促进他们的全面发展。
课程和教学是内在联系的，二者相互作用、相互促进，共同构成了教育教学活动的重要组成部分。
2.2 课程与教学的作用和功能课程与教学各具特定的作用和功能。
课程强调了学习内容的系统性和目标导向性，它规定了教学活动的主要内容和任务，为教学提供了指导和支持；教学强调了学生的主体地位和自主发展，它通过教师和学生之间的互动与合作，促进学生的发展和成长。
课程和教学各自有着独特的作用和功能，二者相互配合、相互促进，共同实现了教育目标。
3. 个人观点和理解在深入思考课程与教学的概念界定及其关系时，我认为课程和教学是教育活动中不可分割的两个要素，二者相互依存、相互作用，共同构成了教育教学活动的基本内容和形式。
课程与教学论知识点(仅供学习参考)
课程与教学论知识点第一章1、多层面理解课程和教学的概念：1. 课程即学问和学科（学科本质观）2. 课程即学习经验（经验本质观）3. 课程即预定的教学计划（手段本质观）4. 课程即预期的学习结果或目标（目标本质观）1. 教学即教授2. 教学即教学生学3. 教学即教师的教与学生的学2. 试分析课程与教学的关系模式：（一）国外的三种模式1. 二元独立模式2. 包含模式一是大教学小课程；二是大课程小教学。
3. 循环模式课程与教学是两种系统，虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然（二）我国的三种不同见解1. 教学（论）包含课程（论）2.相互独立论3.课程与教学整合论3、课程与教学研究的历史发展历程：（1 ）、萌芽阶段的课程与教学思想一）教学思想的孕育二）课程思想的前期准备（2）建立阶段的课程与教学理论一）系统教学理论的形成二）系统课程理论的形成（3）繁荣发展阶段的课程与教学理论一）现代教学理论的繁荣发展二）现代课程理论的繁荣发展4. 你对学习课程与教学论有怎样的认识？一）掌握学科的基本内容和结构二）联系实际，学思结合三）注意扩展学习第二章1、比较分析课程与教学目标的四种基本取向：一）普遍性目标取向：普遍性、模糊性、规范性二）行为性目标取向：具体性、精确性和可操作性三）生成性目标取向：适应性、生成性、过程性四）表现性目标取向：开放性、差异性、和创造性2、分析讨论课程与教学目标确定的三个来源一）对学习者的研究二）对社会的研究三）对学科的研究3、简述课程与教学目标设计的一般步骤一）目标分解二）任务分析三）起点确定四）表述目标第三章1、分析课程与教学内容的三种取向：（一）课程与教学内容即学科知识（二）课程与教学内容即学习经验（三）课程与教学内容即学习活动2、课程与教学内容选择的原则有哪些？（一）课程与教学内容要注意基础性与时代性的统一（二）课程与教学内容应贴近社会生活（三）课程内容要与学生和学校教育的特点相适应3、分析不同类型课程的特点：（1）学科课程：以本门科学的知识体系为中心活动课程：以儿童的主体性活动经验为中心综合课程：把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中分科课程：分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科必修课程：由国家或学校规定，学生必须学习的课程选修课程：为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的课程显性课程：为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动隐性课程：是一种非计划的学习活动，是学生在学校情境中无意识地获得的经验第四章1. 课程开发的过程：一）确定教育目标二）选择学习经验三）组织学习经验四）评估学习经验的有效性2. 课程设计的模式：一）塔巴模式二）斯腾豪斯的过程模式三）奥利瓦的扩充式模式3. 教学设计的过程：一）确定教学目标二）确定教学步骤三）制订各分支步骤的具体教学活动四）选定评价方式五）对自我教学的评价和反思第五章1、、怎样理解课程实施的含义？一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。
课程与教学的概念
• 评价：以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实 评价：以为课程应该不加批判地再生产社会文化， 际上是以社会现状已达到完满状态了即认为社会文化 的变革已不再需要为前提的； 的变革已不再需要为前提的； • 现实的社会文化远非人们所想像的那样合理，而是存 现实的社会文化远非人们所想像的那样合理， 在着大量偏见、不公正。假如教育者以为课程不需关 在着大量偏见、不公正。 注社会文化变革，那会使偏见和不公正永久化。 注社会文化变革，那会使偏见和不公正永久化。
（三）课程的定义
• 课程是按照一定的教育目的，在教育者 课程是按照一定的教育目的， 有计划、有组织的指导下， 有计划、有组织的指导下，受教育者与 教育情境相互作用而获得有益于身心发 展的全部教育内容。 展的全部教育内容。
（四）课程内涵的发展趋势
• • • 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环 境四因素的整合 • 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 • 从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重 • 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
补充内容
课程与教学的概念
江诚
课程与教学的涵义
• 一、课程：教育“是什么？” 课程：教育“是什么？ • 二、教学：教育“怎么做？” 教学：教育“怎么做？
一、课程
• • • （一）课程的词源分析 诗经·小雅·巧言》：奕奕寝庙，君子作之。 》：奕奕寝庙 《诗经·小雅·巧言》：奕奕寝庙，君子作之。 孔颖达：教护课程，必君子监之，乃得依法制也。 孔颖达：教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
课程即社会文化的再生产
课程与教学名词解释
1.名词解释1、课程 :课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育。
2、教学：教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教与学相统一的共同活动。
传统教学论 P17：3、现代教学论：杜威主张以儿童的需要为基础设置课程，倡导活动课程；倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动进行教学。
其特征可概括为新“三中心论”：儿童中心、经验中心、活动中心。
以他为代表的教学理论形成所谓“现代教学论”。
4、三大新教学论流派P18:前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、以德国教学论专家瓦根舍因何克拉夫基为代表的“范例教学论”1、课程与教学政策P32: 指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则2、课程共有P42：包含3个方面的含义，一是指课程权力的共有，即各种不同主体在课程权力分配上的一种理想的关系——国家、地方和学校之间，教育行政人员、教育理论研究者和教育实践者之间以及教师、学生和家长之间在课程与教学权力及其相关问题上1、课程与教学目标P59 :指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求2、教学目标(P60) ：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准3、课程与教学内容（P70）：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。
4、超越论：认为学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。
学校课程应主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还应不断地构建新的社会生活经验。
受非理性的人本主义哲学思潮的影响，认为教育是教育者与受教育者这两类主体通过交往而形成的共同体。
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二、六种课程定义及实用性意义
• 5、课程即社会文化的再生产。从这个意义上 说，课程即社会文化在学校生活中的反映。 • 6、课程即社会改造。从这个意义上说，课程 目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使 他们敢于建造一种新的社会秩序。课程不仅仅是 个人谋生的手段，对知识技能的选择突破了学科 的视野。
• 今年06级厦大学生都要上高尔夫球课，其中对管 理、法学、经济、软件学院的学生还是必修课， 每个学生都要学会打高尔夫球。
• 课：
• 一项运动为什么要变成一门课？ • 目标是怎么设计的？ • 针对什么专业？ • 一项运动怎么变成一门课？ • 教材？大纲？
• 程：
• 什么时候开？ • 开多少学时？ • 具体怎么安排？
阅读六种课程定义，思考与讨论
• 1.每一种课程定义的优缺点各是什么？ • 2.你最认同哪一种定义？为什么？ • 3.你最意外的定义是哪个？为什么？ • 4.尝试从六种定义中找出界定课程的三个维
度。 • 5.给出你自己对课程的界定和描述。
二、六种课程定义及实用性意义
• 1、课程即教学科目。从这个意义上说，课程 有广义和狭义两种理解，广义的指所有的学习科 目，狭义的指某一种学科科目。这种观点实际上 是将课程理解为“道”。 • 2、课程即有计划的教学活动。从这个意义上 说，课程即全部的教学要素及其运动过程。教学 要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学 环境、师生关系等。
与研究》 • 李森，《现代教学论纲要》 • 靳玉乐等，《中国新时期教学论的进展》 • 杜威，《民主主义与教育》 • 夸美纽斯，《大教学论》 • 泰勒，《课程与教学的基本原理》
• 《教育研究》 • 《课程.教材.教法》 • 《中国教育学刊》 • 《比较教育研究》 • 中国人民大学复印资料《教育学》、
• 教：
• 谁来教？ • 用什么方法教？ • 怎样评价教的效果？
• 学：
• 谁来学？ • 为什么学？ • 怎么学才能学好？ • 学好了怎么用？
• 论：
现象
问题
理论
探索与思考
揭示规律 确立价值 优化技术
阅读书目及期刊
• 张华，《课程与教学论》 • 施良方，《课程理论：课程的基础、原理和问
题》 • 施良方，《教学理论：课堂教学的原理、策略
课程与教学论
Lee-
• 绪论
– 研究对象 – 课程性质 – 课程价值
• 课程与教学概念及课程与教学观构建 • 课程流派及发展脉络 • 教学流派及发展脉络 • 课程（资源）开发与革新的课程领导 • 新课程理念下的课堂教学设计
什么是课程与教学论
• 研究对象：现象？规律？问题？ • ——研究课程与教学问题的一门
二、六种课程定义及实用性意义
• 3、课程即预期的学习结果或目标。从这个意义 上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生 获得了怎样的改变，而不是教师教什么。 • 4、课程即学习经验。从这个意义上说，课程 即学生实际上所体验到的意义，而不是一些简单 呈现的事实、知识或信息。强调学生对教学内容 意义的主观体验。突破了原有“有计划的课程”的 限制，突破了狭隘的学科课程的理解。
是培养学生的健全体能和运动精神；
？课程
官方采纳了这一观念，将这门体育课程写在课程标准中，
各类课程定义的性质
具体
学校中心
抽象
把课程当做学科（教材） 把课程当做计划 把课程当做目标（学习结果） 把课程当做社会文化或改造 把课程当做经验
学生中心
小结：“课程”定义的三个维度
1、知识的维度；第一种定义是从静态的 知识的维度来定义课程的，第二种定义是从 动态的知识的维度来定义课程的。
2、学生的维度；第三、四两种定义。
3、社会的维度。第五、六两种定义。
课程概念的三个维度
知识
社会
学生
从这三个维度来看,可以将“课程”定义为: 根据社会和个体发展需求，为了实现教育目的而 规定的、适合于各级各类学生学习的教学科目及 其目的、内容、范围、分量和进程的总和。
三、“课程”概念的层次性
某一学术研究团队的专家提出应设立一门体育课程，目标
学科。 • 课程性质 • 课程价值（学习它有什么用？）
如下教育现象中隐含了哪些与课程 或教学相关的问题？
• 2006-10-20 • 从2006年下半学年起，上海财经大学的本科生在
选择体育课内容时多了一项学习高尔夫球的课程。
• 今天，上海财经大学的第一堂高尔夫球课开始了。 根据学校统计，今年选修高尔夫课程的人非常多， 能否参加今年的学习还是通过电脑随机抽取决定 的。
指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、 讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核，并关乎人 的安身立命问题，属于严肃神圣的事项。
什么是课程？
一、课程的词源
• 而在西方，从中世纪起，Curriculum这一术语便一直 是指学校时间表上科目内容的安排。
英语“课程”（curriculum）源于拉丁语 “currere”，意为“跑道”（race-course）、“学习 的进程”（course of study）。关于这个词源的意 义，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在 “跑”，前者强调学习内容的设计，以后发展为学科中心 主义，后者注重学生学习的主观体验，以后发展为学生中 心主义。
《中小学各科教学》分册 • ……
必也正名乎
子路问孔子，如果卫君要他执政，他将先做些什么。 孔子说：“必也正名乎！”子路嘲笑他：“有是哉，子
之 迂也！奚其正？”孔子教训说：“野哉由也！君子于其
不 知，盖阙如也。名不正，则言不顺。言不顺，则事不成。 事不成，则礼乐不兴。礼乐不兴，则刑罚不中。刑罚不 中，则民无所措其手足。故君子名之必可言也，言之必
可行也。君子於￭其为言政，无，所必苟而先已正矣名。” ￭ 为学，必先正名
专题一 课程与教学概念及 课程与教学观的构建
你眼中的课程是什么？
什么是课程？
一、课程的词源
• 课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为《诗经》中 “奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君 子监之，乃依法制。”宋朱熹在《论学》中也多处使 用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立 课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程” 而非“教程”，即学业及其进程。 ·在中国文化传统背景里，“课程”的基本含义是