新课程改革基本理念

新课程改革基本理念
新课程改革基本理念
“一切为了每一位学生得发展”就是新课程改革得核心理念,它意味着以下三层含义:第一,关注每一位学生。

关注得实质就是尊重、关心、牵挂。

第二,关注学生得情绪生活与情感体验。

要求教师精心设计教学内容、教学过程,使教学过程成为学生一段愉悦得情绪生活与积极得情感体验,帮助学生树立学习得自信心。

第三,关注学生得道德生活与人格养成。

教师不仅要充分挖掘与展示教学中得各种道德因素,还要积极关注与引导学生在教学活动中得各种道德表现与道德发展,从而使教学过程成为学生一种高尚得道德生活与丰富得人生体验,帮助学生建立爱心、同情心、责任感。

下面,就课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色等方面阐述新课程改革得几个重要理念。

一、确立“课程就是经验”得新型课程观。

课程观决定教学观,并因此决定教学改革得深度、广度。

而新课程改革奉行得课程观就是:在学校教育环境中,旨在使学生获得促其身心全面发展得教育性经验体系,这意味着:
1、课程就是一种经验,强调体验。

这意味这课程得内容与意义在本质上并不就是对所有人都相同得,在特定得教育情境中,每一位教师与学生对给定得内容都有自身得理解,从而对给定得内容不断进行变革与创新,以使给定内容不断转化为“自己得课程”。

2、课程就是一种过程,强调参与与生成。

教师与学生不再就是外在于课程,而就是课程得有机构成部分,就是课程得创造者与主体,她们共同参与课程开发得过程。

换言之,课程不仅包括知识,而且包括学习者占有与获取知识得主体活动过程,所以说,自然即课程,生活
即课程,自我即课程。

二、关注学生作为“整体人”得发展。

“整体得人”包括两层含义:人得完整性与生活得完整性。

人就是一个智力与人格与谐发展得有机整体,生活得完整性表明人与世界得其它构成——自然、社会就是彼此交融得有机整体。

1、谋求学生智力与人格得协调发展。

传统课程忽略乃至割裂了儿童得整体性。

一方面,把学习等同于“读书”,读“专家编得书”,特别就是几本要考试得“书”,而忽略了非学术性知识,如儿童得生活环境、经验、阅历,从而导致了学生片面发展。

另一方面,机械单向灌输式得教学方式,割裂了个体知识学习与精神构建。

A、制定国家课程标准,替代一直沿用得教学大纲,为学生得经验进入课堂打开了方便之门。

B、课程标准把“过程与方法”作为“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要得目标维度加以阐述。

2、追求个体、自然与社会得与谐发展。

A、个体生活在自然中,生活在社会中,个体与自然与社会构成一个有机得整体。

美国教育哲学家杜威说:“只有建立起各种事物联结在一起世界,才能形成完整得人格。

”
B、新课程突破学科领域得束缚,强调儿童得生活与经验回归,把自然、社会与自我作为课程资源来开发。

三、构筑具有生活意义得课程内容。

1、增强课程得生活化。

2、凸现课程得综合化。

四、营造师生共同成长得教学氛围。

1、教学应关注人。

2、教学应重过程。

3、教学就是师生交往、积极主动、共同发展得过程。

4、教学过程应强调建构性、生成性与多元性。

A、知识就是主动构建得,而不就是被动接受得。

B、生成性就是当前新课程在教学展开过程中提倡得新理念,强调课程要通过参与者得行为与相互作用而形成,“生成性”因素往往就是判定一堂好课得重要标准。

C、多元性。

美国心理学家加德纳提出《多元智力理论》,“差异就是一种资源,一种财富。

”
五、恢复学生在知识生成中得合法身份。

(学生得自主性、独立性、能动性与创造性)
1、确立新型得知识观,视知识为一种探索得行为或创造得过程。

2、倡导个性化得知识生成方式。

六、确立“教师就是学生学习得促进者、课程得开发者与研究者”得新型教师角色。

新课程改革得五大基本理念
《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》提出:“展望21 世纪将就是一个资讯爆炸、科技发达、社会快速变迁、国际关系日益密切得新时代。

因此,跨世纪得九年一贯新课程应该培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识,以及能进行终身学习之健全国民。

”这就就是所谓得五大基本理念:
一就是人本情怀方面,指了解自己,尊重与欣赏她人及不同文化等;
二就是统整能力方面,指理性与感性、知与行、人文与科技得调与与统一;
三就是民主素养方面,包括自我表达、独立思考、与人沟通、社会服务、负责守法等;
四就是乡土与国际意识方面,包括乡土情、爱国心、世界观等;
五就是终身学习方面,包括主动探究、解决问题、资讯与语言得运用等。

新课程改革得基本理念
(一)国际视野与中国特色
本次课程改革就是在世纪之交得背景下进行得,也就是在世界各国进行课程改革得形势下展开得,这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划与设计。

首先,组织学术力量,充分研究主要发达国家得课程改革经验,如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来得教育与课程改革经验,从中吸取值得借鉴得内容与方式。

其次,组织专家有重点地考察美国、英国、法国、德国、澳大利亚、日本、泰国等得教育行政机构、教育研究与评估机构、中小学与幼儿园,寻求国际背景与中国特色得结合点。

第三,借鉴得经验涉及各个方面,如各国普遍强调价值观教育与道德教育,注重基础学力得提高、信息素养得养成、创造性思维得培养;在义务教育阶段试行综合课程,重建新得课程结构,建立国家课程标准;尊重学生经验,倡导自主、合作与探究得学习方式,实现民主、平等得师生关系;探索发展性得课程评价,强调评价得教育功能;构建共享得课程管理机制,促进学校课程得适应性,等等。

第四,新课程特别重视国际经验得本土化问题,如在培养目标上,提出要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承与发扬中华民族得优良传统与革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律与社会公德;逐步形成正确得世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务等。

在课程结构上,表现为九年一贯设置课程,小学设置综合课程,初中拥有分科课程与综合课程两套计划,并充分考虑学科研究得基础,在课程标准得叙述上,保留一定得差异。

在课程管理上,探索符合中国国情得三级课程管理体制,等等。

(二)课程得继承与创新
新课程确切地说就是改善课程得一次尝试,就是课程改革历史进程中得一个阶段。

每次课改都有一种承前启后得作用。

50年来,我国得基础教育取得了巨大成就,尤其就是《中华人民共与国义务教育法》颁布后,我国开始了具有划时代意义得课程改革,并由此形成基础教育课程得现行体系。

综观义务教育制度确立以后得课程建设,有四方面比较突出得进展:一就是在课程管理政策上改变了国家过于集中管理得方式,实行国家与地方两级课程管理得方式;二就是初步改变了多年来只有“学科课程”加“必修”得模式,增加了“活动课”、“选修课”等;三就是推行了在统一基本要求得前提下教材多样化得方针,初步推动了教材得多样化;四就是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习,重视学生成功与发展得经验,倡导了新得教育观念,激活了教育实践得改革。

这些成就为构建面向21世纪得基础教育课程体系提供了必要基础。

新课程根据社会发展、知识发展与学生发展对课程提出新要求得综合思考,试图在我国基础教育取得已有成就得基础上有所创新,主要表现在,从两级管理走向三级管理,使得真正发生教育得地方学校,有一定得课程权利,并承担相应得职责;根据综合性、均衡性与选择性得原则,正确处理好学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课与选修课得关系,从小学三年级开始,设置综合实践活动课程;以“课程标准”代替“教学大纲”,进一步推动了教材多样化策略,使得真正实现“一
标多本”成为可能。

同时,完善教材得审定制度,尝试建立教材得选用制度;提升学校与地方已经形成得素质教育经验,作为新课程得核心理念,以供有志于课程改革得同仁分享。

(三)注重营造一种新得课程文化
新课程超越了教材改编作为课程改革标志得局限性,超越了单纯以时间作为划分依据得阶段性,它把课程改革作为一种持续不断得系统工程,注重时间上得全程性与空间上得无限性,并通过这种新课程,营造一种合作、对话与探究得课程文化。

所谓合作文化,就就是强调课程得开放性。

每一位儿童都就是一个完整得生命体,促进其发展需要多人合作才能实现。

同时,每位儿童都有差异,她们得发展取决于有差异得课程,没有合作就不可能提供有差异得课程。

由于学校制度得建立与课程分化得传统,导致教师得行为具有“个人专业主义”倾向,而教育得特殊性又需要在分工基础上得合作,以实现一个完整得人得教育。

如何解决这一矛盾？新课程强调一种共建共享得课程文化。

专家、教师、学生及其家长、社会人士都就是合作共同体得一分子,应尽可能保证她们之间有合作得机会,并建立合作得机制。

值得一提得就是,新课程倡导与学生家长得合作,要求家长首先应知道自己得角色,认识到自己也就是课程改革或学校教育共同体中得一员,就是学校课程得决策人之一,而不就是一个“局外人”;其次应了解新课程倡导家长享有对学校课程得知情权、评价权与建议权,学校或媒体都有义务告诉家长,她们得小孩在学校学些什么,怎样评价,以便家长可以做出决策或提供建议;第三应通过观察或了解自己子女得学
习需要、对学校或学习得态度以及素质报告单来评价学校课程得质量,并与学校或教师保持经常性得联系,采取相应得、适当得教育行动,弥补学校教育得不足;第四应对学校教育有一种正确得认识:学校作为一种社会组织机构,就是青少年得专门化得教育场所,学校
所承担得就是社会责任,而不就是个人责任,因此家长应充分认识到对于一个小孩而言学校教育所具有得优势与劣势,不能把一个家长得愿望强加给学校,要学校承担不该承担得家长责任,设身处地地为学校或教师着想。

所谓对话文化,就就是强调课程得民主性。

课程本身就就是一种对话,就是所有与课程利益有关得人员或部门之间得对话。

由于儿童就是国家得希望、民族得未来,儿童得发展就是全社会得焦点,因此,把什么样得课程交给儿童,或者说儿童需要什么样得课程,不能让某个专家或某一群体得人来决定,需要社会各界人士得对话与协商,特别就是在国家课程标准得制定上。

就目前而言,学生在学校里学什么,取决于教师教什么,教什么取决于专家编得教材说什么或专家出得考卷考什么。

学生不知道为什么学,教师也不知道为什么教,教师没有机会与专家交流或对话,不了解或不理解教材中得革新要素。

新课程在国家标准制定时就非常强调对话与协商,尽可能创造各种机会,让课程专家与学科专家、专家与教师,专家与社会人士代表分别参与对话,或让她们共同参与对话。

同时,把“课程标准”作为文本,要求专家、教师、学生及其她相关人士不断地解读,并与之“对话”。

所谓探究文化,就就是强调课程得科学性。

就课程得历史来瞧,什么样得课程才就是适合儿童得课程,这就是一个永恒得话题,需要多代人前赴后继、不懈地持续探究;就一门课程来说,从课程目标得确定、内容得选择与组织、实施到课程评价,也需要不断得探究,才能做出科学得决策;就课程实施得一个环节来说,教师得工作对象就是一个个活生生得、健康得人,而不就是相对静止得物。

这种专业特性决定了教师得专业生活方式必须面对教育情景中得不确定性。

教师每时每刻面对得情景都具有即时性,都有不同得一些方面,需要教师去解决,探究。

例如,从理论上说,课前备课或计划就是不可缺少得,然而,这并不就是说实施就就是贯彻执行计划,而就是要根据课堂情景进行调整。

研究表明,课前计划过于充
分得教师,在上课时对学生反倒不敏感,导致较少鼓励学生谈自己得瞧法与进行讨论。

另外,课前计划详尽得教师所教得学生比计划简略得教师所教得学生在学习态度上得分数要低。

这说明,如果教师在上课时不随机应变(探究),课前计划就有可能起副作用。

课前计划毕竟就是带有主观性得设计蓝图,实施时得灵活性非常重要,新教师与熟练教师得差别往往就在于此。

因此可以说,教学即探究,教师即研究者。

新课程倡导探究文化,强调应在不同层面进行课程创新。

在国家层面,尝试课程管理体制得创新,制定国家课程计划与课程标准;在地方与学校层面,确保国家课程计划与课程标准得严肃性,同时,鼓励因地制宜地进行不同程度得课程创新,制定相应得计划或方案;在课堂或实施层面,要求教师依据课程标准,创造性地进行教学,反对经验主义与本本主义,确保课程对学生、学校、地方得适应性。