让课堂中的学习真正发生

让课堂中的学习真正发生

让课堂中的学习真正发生

牛献礼

学生在学校的大多数时间都在课堂中学习，但是，课堂中的学习真的发生了吗？冷静审视之后不难发现，当前数学课堂中的如下现象仍然屡见不鲜：教师“一统天下”，学生被动执行教师的“指令”，缺乏实质性的参与；关注了“生活味”，忽视了学科特性；关注了教学形式，忽视了实际收获——操作实践因忽视学生内在需求导致“动手与动脑”相脱离；自主学习因教师指导的缺失带来的低效与异化；探究学习的泛化导致的浅表化；……

由此造成的结果是，“热热闹闹”的课堂表象背后却是教学效率的低下，学生的数学学习并没有真正发生！那么，怎样改进这种状况呢？笔者结合实践谈几点拙见。

一、教学的设计与实施从“基于教”转向“基于学”

1、“基于学”体现了“学习主体”的回归

“基于教”的教学设计与实施立足于教师“条分缕析地教”，按照知识本身的逻辑顺序进行设计，环节紧凑，逻辑性强，形成一种固定的“线性序列”，学生在这条狭窄的思维通道中“亦步亦趋”，学习活动空间较小。同时，教师牢牢掌控课堂，教学不允许节外生枝，上课成了学生配合教师演示教学预案的过程。

“基于学”的教学设计与实施立足于学生“尝试探索着学”，是以学生学习为逻辑主线的“板块式”结构，教师注重“让学”，让出话语权，让出探究权，学生有较大的学习活动空间，课上有充分的时间专注于学习。教学设计中所运用的教学策略和所开展的活动体现了对学生经验、前期知识、困难、需要以及学习风格的关注。

以“平行四边形的面积”教学为例

教法A：

片断一：（出示下图）每个小方格的面积是1平方厘米，你能求出下面图形的面积分别是多少吗？（逐个出示）

图一图二图三

师生交流后归纳：用割下来补过去的方法将图二和图三转化成长方形，就能很快求出它们的面积。

学生从中学习到了“割补”转化的方法。

片断二：给每个学习小组配发了平行四边形纸片、剪刀等学具，让学生想办法求出平行四边形纸片的面积。

教室里短暂的静寂之后——

生3：啊，我发现了！像他这样拉成长方形后，面积比平行四边形变大了。

生2（还是一脸困惑）：怎么会变大呢？一样大呀！

师：把平行四边形推拉成长方形以后，变大的部分在哪里，你能不能上来指出来？

（生3上前指出变大的部分，教师协助生3用剪刀把平行四边形纸片剪拼成了一个长方形，并与长方形框架比较。使学生直观地看出这样转化之后，“底×邻边”算得的面积比平行四边形大了，面积发生了变化。同学们都恍然大悟，认可了“推拉成长方形后面积发生变化”的结论。）

师：想一想，“底×邻边”计算出的是谁的面积？

生：是转化后的长方形的面积，不是平行四边形的面积。

师：说得真好！与前面的“剪拼转化后面积不变”不同，这样的“推拉”转化之后，平行四边形的面积发生了变化。

在教法A中，教师为学生铺设了一条狭窄的思维通道，流畅的教学背后“掩盖”了学生真正的问题。这些问题并没有机会在课堂中暴露出来，当然也就没有得到分析与解决，而是“潜伏”了下来，留待以后遇到合适的土壤再“发酵”。而在教法B中，始终围绕学生的思维障碍来教学。教师不急于引导学生接受正确方法，而更多地让学生自己在尝试解决问题的过程中发现问题，产生矛盾冲突，并引导学生参与对问题和错误的剖析：平行四边形面积为何是“底×高”，为何不是“底乘邻边”？同样是转化为长方形来思考，为何前者是对的，后者却又不对了？……在这样充满挑战性的思考过程中，学生一步步澄清平行四边形的面积“是什么，不是什么”，明白“这样才是正确的，那样为什么是错误的”，最终获得了真正意义的数学理解。

这个案例也再次说明，只有把学生的学研究清楚，把学生学习的障碍与困难研究透彻，并准确地分析产生学习困难的原因以及寻求相应的解决策略，才能在关键处引领学生的思维，教才能为学提供高品质的服务。

2、“基于学”会更加关注教学中的生成性资源

“基于学”的教学设计同样需要精心地设计与组织，只不过由以教师“教为本位”的过度预设转向以学生“学为重心”的精心预设；由对学生“不放心、不放手”转向“信任学生、鼓励尝试、提倡质疑”；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态对教案“再创造”；由只关注“老师自己需要的答案”转向关注学生学习过程中的生成性问题并相应地调整教学。

以教学“除法各部分之间的关系”为例：

（出示题目）127÷（）=5……2，让学生思考、填空。

生1：127－2=125 125÷5=25，应该填25。

生2：可以直接用127÷5，更简便，也能得出是25。

生2的回答是教师备课时没有想到的，急中生智，老师把“问题之球”抛给了学生：“生2的方法确实简便，到底对不对呢？请大家再举几个例子来验证一下吧。”

学生举例：19÷9=2……1 39÷5=7……4（符合）

19÷8=2……3 28÷6=4……4（不符合）

同学们都发现了“用被除数直接除以商去求除数的方法”在有些情况下是错误的，还是应该“（被除数－余数）÷商去求除数”，问题得到了解决。但是，教师没有到此为止，而是进一步引导——

师：仔细观察，什么情况下“用被除数直接除以商去求除数的方法”是正确的？什么情况下又是不正确的？

学生又一次陷入沉思，观察、讨论后开始汇报想法。

生：当余数比商小的时候，可以用被除数直接除以商；当余数等于商或者比商大的时候，就不能用被除数直接除以商了。

师：看来“用被除数直接除以商去求除数的方法”是有局限性的，在特定的情况下比较简便；而用被除数先减去余数，再除以商的方法是个普遍性的规律。（同学们都表示同意）

教师接着引导——

师：是哪位同学提出的想法引发了大家的思考，让我们对除法各部分之间的关系理解得这么深刻呀？

生：是生2。

师：让我们把热烈的掌声送给他！（全班同学的掌声响起来！）

在上述教学中，生2的“意外”想法打乱了教师的教学预设，教师“基于学”做出了正确的价值判断，通过引导与点拨把学生的学习不断引向深入，不仅深化了对知识的理解，而且鼓励了学生的质疑与创新，收获了没有预约的“精彩”。

二、构建以“倾听和对话”为基础的学习共同体

1、用启发性的问题把课堂对话引向更深层次

课堂上，学生“真实的回答”与“正确的回答”哪一个更有价值？无疑是前者。教学中，所有学生的积极参与都应该受到鼓励和重视，要尽可能地“引出”而不是“堵塞”学生的真实想法，给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会。教师积极引导师生之间、