00467课程与教学论(复习要点)第六章：课程实施与教学过程

第六章：课程实施与教学过程
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解
第一节课程实施的涵义与研究价值
一、课程实施的涵义
1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。

2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。

3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。

5.课程评价：是课程变革的最后阶段，是对课程变革总过程的评估。

6.课程变革过程：课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。

7.古德莱德的课程层次理论：★
(1)理想的课程：即指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。

(课程计划) (2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表
中的课程。

(课程计划)
(3)理解的课程：即任课教师所理解的课程。

(课程实施)
(4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程。

(课程实施)
(5)经验的课程：是学生实际体验到的课程。

(课程实施)
二、课程实施的研究意义
第二节课程实施的基本取向★
课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

一、忠实取向
1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

2.基本特征：
(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。

(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。

(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。

(5)基本方法论是量化研究。

3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。

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二、相互适应取向：
1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组
织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

2.基本特征：
(1)课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系，这些情境因素会对课程变革方案作出改变。

(2) 课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应。

(3)课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。

课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。

(4)教师是主动的，积极的课程方案的“消费者”。

(5)它的方法论既包括量化研究，也包括质的研究。

3.本质：它在本质上是受“实践理性”所支配的。

三、课程创生取向：
1.涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境
创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

2.基本特征：
(1)课程是经验课程，是情境化的、人格化的，课程实施是一个真正的创造过程。

(2) 课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，是一种“人格的建构”。

(3)
课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。

(4)教师的角色是课程开发者。

(5)更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。

3.本质：它在本质上是受“解放理性”所支配的。

四、三种取向的比较及启示
课程实施的忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”，连续体的一端是计划的课程，对应着课程实施的忠实取向；另一端是创生的课程，对应着课程创生取向；中间是修改的课程，对应着课程实施的相互适应取向。

1.比较：
(1)三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。

(2)
三种取向各有其局限性。

(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。

三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相
互适应取向以及忠实取向的超越。

课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创
生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。

2.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革
启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。

(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性。

(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

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第三节课程实施的基本模式
一、“研究、开发与传播”模式
1.基本内容：简称“RD&D”模式，它体现的是忠实取向。

该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，这个过程包括四个分离的、有顺序的
步骤：(1)研究；(2)开发；(3)传播；(4)采用。

2.实质：该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程，指向于课程变革
的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质，把教师视为一个新课程计划的被动消费者，
其目标必须与课程开发者的目标相一致。

它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究开发而获得新的“课程产品”，然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。

3.缺陷：(1)在本质上是排斥教师的，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。

(2)
该模式的四个步骤是分离的，专家与课堂中的教师的距离与日俱增。

二、兰德课程变革动因模式
1.基本内容：
该模式认为：课程变革过程包括三个阶段：(1)启动阶段；(2)实施阶段；(3)合作阶段。

该模式认为：对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径；
课程实施决定着课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变
革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。

2.贡献：此后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语，兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

三、课程变革的情境模式
1.基本内容：帕里斯对课程的研究持“课程创生取向”。

她的研究基于以下三个假设：(1)课程知识包括情境知识。

(2)课程变革是个体在思维和
行动方面成长与变革的过程。

(3)教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。

她认为，对教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境具体化的，并且需要
通过个体的探究实践而不断重新获取。

2.贡献：该模式认为，教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者，是可能的。

自此，教
师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。

第四节影响课程实施的因素
一、课程变革的特征
（一）课程变革的需要和适切性
（二）课程变革目标与意义的清晰性
（三）课程变革的复杂性
（四）课程变革计划的质量与实用性
二、学区的特征
（一）学区从事课程变革的历史传统
（二）学区对课程计划的采用过程
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（三）学区对课程变革的行政支持
（四）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度
（五）课程变革的时间表与评价体制
（六）学区教育委员会与社区的特征
三、学校的特征
（一）校长的角色
（二）教师与教师之间的关系
（三）教师的特征与价值取向
四、外部环境的特征
（一）政府机构的力量
（二）社区的支持
一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学
区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。

课程实施取得成功的基本条件是：(1)四类因素缺一不可；②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间
具有内在的一致性，其动态作用能够产生合力。

第五节教学过程的本质★
一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程
第一，教师与学生是“交互主体的关系”。

首先，教师与学生皆为教学过程的主体。

其次，教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异
的前提下展开持续的交往。

第二，教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点：“教师中心论”“学生中心论”。

这
两种观点对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式，否认教学过程中
教师与学生的平等的交往关系，教学变成了一种控制活动，受“工具理性”所支配。

在这两种观
点中，作为客体的一方和作为主体的一方都被扭曲了，是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立。

“学生特殊客体论”：并未脱离“教师中心论”；
“主导主体论”：自相矛盾。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

教学认识过程具有一般认识过程的共性：即符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线。

教学认识过程具有自身的特殊性：学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。

学生认识与成人认识的关系：
(1)这是两类不同的认识，每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。

在认识方
式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值；
(2)儿童认识与成人认识又存在内在的联系。

在教学过程中出现的两种极端做法：(1)用成人的认识替代儿童的认识；(2)使儿童认识
的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。

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在教学理论与实践中还存在一种观点：认为教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。

评析：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。

间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的。

只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。

当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。

三、教学过程是教养和教育的统一
1.教学永远具有教育性：指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识，发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

2.教学过程中要明确教养与教育的关系：(1)教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性，各有其固有的逻辑。

(2)教养与教育又互为基础，互为前提，相互制约。

第六节课程实施与教学设计
一、课程实施与教学的关系
课程实施与教学是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。

1.区别: (1)课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广。

(2)课程实施与教学分属于不同的
研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。

2.内在的统一性、联系性：(1)课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和
基本途径。

(2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

二、从课程实施的基本取向看教学设计★
1.忠实取向视野中教学设计的特征
(1)教学设计是一种工程，一种技术。

(2)教学设计本质上是排斥教师的。

(3)学生被孤立在教学设计之外。

2.相互适应取向视野中教学设计的特征
(1)教学设计是人与人之间相互理解，相互作用的实践活动。

(2)教师开始进入教学设计过程。

(3)学生开始进入教学设计过程。

3.课程创生取向视野中教学设计的特征
(1)教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。

(2)教师是教学设计的主体。

(3)学生是教学设计的主体。

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