对外汉语教学概论总结

对外汉语教学概论
第一章对外汉语教学概说
一、对外汉语教学
1. 定义
对外汉语教学是把汉语作为第二语言进行教授和研究的学科。

实践
学科
第一语言：指人出生以后首先接触并获得的语言。

第二语言：人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。

（时间先后）
母语：本民族的语言。

外语：外国的语言。

（国家的界限）
第一语言=母语？
第一语言和第二语言的不同之处：
主体不同
动力不同
环境和方式不同
过程不同
文化因素习得的不同
从定义上看，对外汉语教学的特点：
第一，它是语言教学。

第二，不同于第一语言习得，它是在学校进行的正规教学活动。

第三，文化和社会因素是教学中不可缺少的因素。

2. 对外汉语教学的发展历程
3. 对外汉语教学的学科地位
应用语言学
由波兰语言学家扬·涅切斯瓦夫·博杜恩·德·库尔德内于1870年提出
主张区分：纯粹语言学
应用语言学
语言事实的价值不在于事实本身，而在于作为抽象概括的课题和得出科学结论的数据。

语言现象之间的联系不仅存在于异时的历史发展之中，而且存在于共时的语言状态之中。

语言的发展受到两方面的影响，一个是语言社团各个成员之间的相互影响，一个是语言社团各个成员自身在使用语言时对语言的影响。

半个世纪以后，“应用语言学”术语真正使用：
20世纪40年代美国首先使用，指称英语作为第二语言教学及研究
前苏联用于指称语言的计算机处理
此外，语言的翻译、校勘、速记等，以及用于指称语言学与其他学科共同解决某个领域的问题所产生的新学科，如社会语言学、心理语言学等。

应用语言学是语言学知识在各个领域各种不同应用的总称，它研究语言如何得到最佳利用的问题。

它与理论语言学的不同在于，它着重解决现实当中的实际问题，必要时也要接触语言的历史状态。

应用语言学（广义）
共识：对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学的一个分支学科。

应用语言学（狭义）
4.对外汉语教学的学科框架
教什么
如何学怎样教
5. 对外汉语教学的理论基础：
（1）语言学原理是外语教学的主要理论方法。

历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语言学、认知语言学（2）心理学是外语教学法的理论支柱之一。

感觉、知觉、思维、情感、意志等心理过程和活动
动机、兴趣、信念、脾气等个性特征
（3）教育学是外语教学法的理论支柱之一。

6.对外汉语教学的目的及特点
根本目的：培养学生用汉语进行交际的能力。

（1）汉语作为第二语言学习的有利因素
A.语音上，汉语的音节结构简单，音节界限分明。

B.词汇上，词根复合法为主的构词方式便于对词义的理解。

主谓、动宾、动补、偏正、联合
C.语法上，汉语没有严格意义上的形态变化。

名词不变格
动词不按人称、数、时、态变位
如：我学习汉语。

（2）汉语作为第二语言学习的难点
A. 汉语语音最大的难点在于声调。

我给你带来了一瓶好酒，你尝尝好不好喝。

阴阳上去，非常好记。

B.词汇上，大量的同义词和近义词，丰富的量词和语气词，还有成语、古语词等，都是学习者的学习难点。

乘机/趁机、互相/相互、辩论/论辩、计算机/电脑
弄、眼、挤、眉
捧、大、笑、腹
C. 语法上，汉语没有形态变化。

汉语语法重“意”而不重“形”；
词类有多功能性；
我们学习汉语（谓语中心语）
学习学习是一种乐趣（主语）
（动词）获得一次学习机会（定语）
进行学习（宾语）
特殊句式等。

D. 汉字是学习汉语最大的困难所在。

二、对外汉语教学法
1. 什么是？
对外汉语教学法是研究对外汉语教学的基础理论和具体方法。

广义：总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估
狭义：课堂教学。

教师为完成教学任务而采取的教与学的方法，包括课堂教学中的一系列手段、活动。

2. 历史回顾
(1) 50~60年代初：以传授语言知识为主
语法翻译法；《汉语教科书》
(2) 60年代初~70年代初：体现实践性原则的阶段
相对直接法；《基础汉语》、《汉语读本》
(3)70年代初~80年代初：深化实践性原则阶段
听说法；《汉语课本》、《基础汉语课本》
(4)80年代以来：多种并举、丰富多彩的阶段
A. 结构与功能结合的教学法
B. 结构、功能与文化相结合的教学法
C. 教、学结合的教学法
第二章语言与语言学习
一、语言是什么？
1.语言存在的普遍性
19世纪之前，哲学的附属：
世界一切语言同源。

语言是人类社会普遍存在的现象，是人类共有的财富。

语言跟种族以及文化密切相关。

柏拉图最早关注到语法问题——具体问题
前315年的斯多噶学派：语音学、语法学、词源学，提出了语言的形式和意义两分法。

——普通语言学的性质。

2. 人类语言的创造性
语言学作为一门独立学科诞生于19世纪上半叶，得益于18世纪人们对人类起源的研究。

历史比较语言学
卡尔·威廉·冯·洪堡特《论爪哇岛上的卡维语》
语言与思维的关系：
洪堡特：语言与思维密不可分，而且是一个使用某种语言的民族其民族精神的一部分。

人类思维的创造性表现为语言的创造性。

语言是有限手段的无限运用。

3. 语言结构的系统性
费尔迪南·德·索绪尔《普通语言学教程》1916
索绪尔的三个主要观点：
共时研究、历时研究
区分语言和言语（全民/个人；抽象/具体；有限/无限）
在共时语言现象中，语言是一个由词汇、语法和语音中互相联系的成分构成的系统。

语法的结构性
词的结构的系统性
4.语言使用的社会性
从社会学的角度看语言
斯大林《马克思主义与语言学问题》：
语言对社会有依赖性；
语言起到组织社会的作用。

50——70年代的中国语言学家：
高明凯、石安石《语言学概论》：语言是社会现象
叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》：社会的发展是语言发展的基本条件。

5. 语言机制的生成性
转换-生成语法的创始人
诺姆·乔姆斯基《句法结构》(1957)《句法理论要略》、《深层结构、表层结构和语义解释》、《支配和约束论集》
语言是有限手段的无限运用。

乔姆斯基把语言分为三个部分，即句法部分，语义部分和语音部分。

句法部分是其主要的部分，它构成一个句子的深层结构，并进一步转换成它的表层结构。

语义部分对这个句子的深层结构进行语义结构说明。

而语音部分对表层结构做出语音说明。

语言是一种心理的生成机制，是一种能力。

提出了语言习得机制
语言是天赋，人生来具有学习语言的能力：
人类独有，正常人从出生到12岁左右，发生作用。

独立于智力。

乔姆斯基
原则
普遍语法
参数
语言习得机制
评价语言信息的能力
机制包括：
（1）一套包括若干范畴和规则的语言普遍特征，这是世界上所有语言共有的。

——普遍语法
6. 语言功能的交际性
语言是一种体现人的社会价值的交际工具，它在功能上具有交际性。

二、有关第一语言的获得
1. 关于人类语言能力来源的探讨
先天论乔姆斯基的LAD
怀孕30周出生的孩子大脑两个半球已经能够对语言做出不同的反应。

法国儿童会说云南红河州方言
——人类具有先天的获得语言能力的共同脑结构
后天论约翰-洛克（英）白板说
华生：环境决定论
先天、后天兼而有之唐纳德-赫布：
婴儿在出生时对人类语音有敏感性
结构需要经验的促成才能产生语言
伦内伯格关键期假说 12岁
克里斯蒂娜 2~7岁是语言学习的下意识时期
7~11 下意识——自我意识转变
11~16 自我意识越来越强
下意识越来越弱
2. 神经语言学对脑语言中枢的研究
3. 神经生理学的条件反射学说
前苏联伊凡-巴普洛夫：大脑的一切活动都是反射
非条件反射
条件反射学说第一信号系统（感官刺激）
条件反射
第二信号系统（语言刺激）
4. 有关影响语言发展因素的不同观点
先天论：乔姆斯基：生理因素
后天论：环境决定论
认知：皮亚杰：获得语言是智力发展的结果
5. 关于第一语言获得过程的阶段划分
前语言时期：婴儿到1岁左右
（对语音的听辨、最早的声音的产生、咿咿学语）
桂诗春知识语言时期：1岁到3岁
（单词话语阶段、双词话语阶段、连接语法阶段、递归语法阶段）
靳洪刚
啼哭
早期0~1岁呱呱之声
咿呀学语
语调规则
第一语言单词期
获得的分期初期1~2岁双词期
词缀变化
疑问句、否定句（2~4）
后期2~10岁复杂结构、不常用结构（5岁左右）
成人语言（6~10岁）
三、关于第二语言获得生理机制的研究
1.关于第二语言在大脑中位置的讨论
从失语症的研究：
观点一：第一语言和第二语言处在大脑的同一位置，即左脑。

观点二：不在同一位置
持双语者大脑神经反应的实验：
幼年时期获得双语的人，在左脑处理第二语言的可能性大
成年后获得双语的人，在右脑处理第二语言的可能性大
2. 第二语言获得过程在神经生理、语言心理上跟第一语言的差别
第一语言掌握过程伴随着大脑、听觉、言语器官的发育过程
3. 第二语言获得过程在神经生理上的特点
第一，不理解的生词对第二语言学习者来说相当于第一信号系统的刺激。

第二，第一语言的心理词典与第二语言的心理词典不是一一对应的。

4. 影响第二语言发展的因素
思考问题：
（1）第一语言在第二语言学习中起什么作用。

（2）第二语言的学习者是谁，是儿童还是成人。

（3）第二语言是否能达到与第一语言同样的水平。

第三章第二语言学习与习得理论
（一）对比分析假说(Contrastive Analysis Hypothesis)
1. 提出及语言学、心理学基础
对比分析是将目的语与母语的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。

20世纪四五十年代美国拉多(R．Lado)
语言迁移：正迁移、负迁移
第二语言学习的障碍主要来自母语的干扰
结构主义语言学、行为主义心理学
2. 对比分析在教学中的应用
普拉克特(C．Practor) 的难度等级模式：
(1)零级：两种语言中相同的成分。

(2)一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项。

(3)二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目。

(4)三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但分布、功能有异。

(5)四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目。

(6)五级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目。

从语言的普遍性来预测语言习得难点：
科南、康瑞尔（1977）的“可进入层级假说”，预测到关系从句习得上的难易顺序。

艾克曼的“标记区别假设”：语言存在于从有标记到无标记的序列中。

无标记的形式是人类语言的共性形式，有标记的形式则接近于特殊语言的个性。

3.对比分析法的意义与局限
意义：发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性。

局限：
（1）语言的差异与学习者可能遇到的困难不是简单的成正比的关系。

（2）第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。

33％（3）对比不全面。

（4）只把学习者看作是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究。

（二）偏误分析（Error Analysis）
1. 提出
20世纪60年代末，由英国语言学家科德(S．P．Corder) 提出。

失误
偏误：由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误。

分类：语际偏误、语内偏误、简化偏误、交际偏误、推理偏误
2.偏误产生的原因
（1）母语负迁移
*那个鸡很胖。

*他想结婚她。

（2）目的语知识负迁移。

很绿——*很绿绿。

（3）文化因素负迁移。

（4）学习策略和交际策略的影响。

*他不高兴了，他走了。

（5）学习环境的影响。

教师不够严密的解释和引导，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

3.对待偏误的态度
有错必纠
听之任之
态度：教师有责任帮助学习者改正偏误。

原则：既不能听之任之，也不应过分挑剔；
了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，掌握主动。

分析偏误的性质，有针对性地纠正。

4.偏误分析的意义与局限
意义： (1)偏误分析是对比分析的继承和发展。

(2)偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

(3)偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论。

局限： (1)正确与偏误的区分标准很难确定。

(2)从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。

(3)偏误的产生的原因是个复杂的问题。

(4)割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态的发展轨迹。

（三）中介语假说（Interlanguage）
1. 提出
由美国语言学家塞林克(L．Selinker)于20世纪60年代末、70年代初提出。

学习者在第二语言习得过程中，根据自己已有的语言知识建立的介于母语和目的语之间，并随着不断地学习逐渐接近目的语的一种独立语言体系。

2.中介语的特点
(1)介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。

(2)是一个不断变化的动态语言系统。

变异性、发展性
(3)语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等是中介语产生的原因。

(4)中介语的偏误有反复性。

(5)中介语的偏误有顽固性。

（四）监控模式假说（Monitor Model）
1. 提出
70年代末美国语言教育家克拉申(S·Krashen)对第二语言习得提出了一系列假说。

1985年在其著作《输入假说：理论与启示》中正式归纳为：1.习得与学习假说、2.自然顺序假说、3.监控假说;4.输入假说;5.情感过滤假说等五个系列假说，总称为监控模式假说。

（1）习得与学习假说
习得，即潜意识的、日常的、暗含的学习，这是儿童自然获得第一语言的方法；
学习，是明确的、正规的、从语言学方面理解并掌握语言，一般在语言课堂上看到的就是学习。

习得一种语言就好像“把什么东西（顺手）捡起来”，也就是说，是通过在交际条件下自然地使用一种语言来发展该语言的使用能力。

儿童习得他们的第一语言，很可能也习得第二语言。

……成年人也能习得，尽管他们通常做得不像儿童那么好，但是语言习得是核心，是成人获得语言技能最重要的手段。

语言学习跟习得不同，语言学习是“知道规则”，有意识地掌握语法知识。

根据今年来的研究，正规的语言学习并不像我们先前所想的那样对发展第二语言交际能力那么有帮助，许多研究者现在都相信，语言习得有助于第二语言理解能力和口语交际能力的提高，儿语言学习知识在编辑语言材料的时候才有用，我们称之为“监控器”。

当我们开始用第二语言去说一个句子的时候，我们使用的是习得，只有当我们事后思考或对所说加以选择和更正的时候，我们才会用“学习”。

学习是一种有意识的行为，习得是下意识的；
学习是了解有关语言规则的知识，这些知识能帮助学习者检查自己话语的对错；
习得是在交际条件下自然地使用第二语言；
习得是儿童获得第一语言的方式，很可能也是他们获得第二语言的方式；
成人也能通过习得掌握第二语言。

（2）自然顺序假说
克拉申认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。

克拉申通过实验得出习得作为第二语言的英语语素有一个固定顺序的结论，这一顺序不受学习者母语和年龄影响，称为自然顺序。

（3）监控假说
人的头脑中有两个独立的语言系统：一是潜意识的系统，一是有意识的系统。

有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能作为一个监督者、一个编辑，起监控(monitor)的作用，对输出的言语形式进行检查和控制。

监控实现所需要的条件：
要有时间。

要注重形式。

性格的影响。

要知道规则。

（4）输入假说
第一，克拉申认为人类获得语言的惟一方式是对信息的理解，也就是通过吸收可理解的输入习得语言知识。

第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用“i+1”来表示。

（5）情感过滤假说
情感过滤假说也称屏蔽效应假说。

第二语言课堂学习中，输入总是大于吸收。

人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，或者说成为把输入挡在外边的屏障。

3.评价
局限：（1）缺乏与语言学的互动。

（2）对理论和术语的解释过于绝对化。

（3）理论研究不成熟。

（五）普遍语法（Universal Grammar）
1. 提出
乔姆斯基
原则
普遍语法
参数
语言习得机制
评价语言信息的能力
核心语法（Core Grammar）
边缘语法（Peripheral Grammar）
2.普遍语法在第二语言习得中的影响
（1）核心语法、边缘语法、标记原则在第二语言习得研究中的运用。

b[p] d[t] g[k]
p[p‘] t[t‘] k[k‘]
（2）普遍语法理论在中介语中的应用。

预测中介语中第二语言习得顺序
3.对普遍语法理论的评价
意义：开辟了新的研究领域；提供理论指导、可操作的手段和方法。

局限：①构拟性假设难以成为现实应用的理论基础；
②侧重对学习者内在因素的研究，外部影响因素关注不够；
③调查研究工作不足。

（六）认知理论
基本观点：学习都是一种心理的认知过程。

第二语言的习得是目的语的内化过程。

自动化 automaticity
重组 restructuring
控制信息加工不断把信息规则化
自动信息加工将规则化了的信息流纳入自动化程序
知识由此从短时记忆流向长时记忆，这就是认知过程的自动化。

重组：学习者将已经习得的信息加以组织并重新构建。

数据处理（接触具体数据，不加工）
组织导向（简化、合并以及加强对习得数据控制的作用）对一二阶段的加工整合
认知理论在第二语言学习中的研究
句法自动化：阅读中，非母语者既关注虚词也关注实词；母语阅读者一般只关注有意义的实词。

认知的自动化程度跟熟练程度成正比
——二语学习者可以达到说母语者水平
学习者不断使用策略使自己的中介语接近目的语的过程。

学习策略
产出策略
交际策略
第四章国外第二语言教学法流派
教学法流派：
指在一定的理论指导下在教学实践中逐渐形成的，包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。

按语言教学特征分：
(1) 认知派，如语法翻译法、认知法等；
(2) 经验派，如直接法、情景法、听说法、视听法等；
(3) 人本派，如团体语言学习法、全身反应法、暗示法等；
(4) 功能派，如交际法等。

按教学目标来分：
以听说实践为主：直接法、听说法、视听法等
以分析理解为主：语法翻译法、认知法等
一、语法翻译法
1. 概况
语法翻译法：以语法为基础，使用母语，通过翻译手段来教授外语的一种方法。

“传统法”、“古典法”、“学业性教学法”
盛于18世纪 20世纪发展为近代翻译法
德国语言学家奥伦多夫
语言学基础：历史比较语言学
2.语法翻译法的教学原则
（1）以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写作能力为主要目标。

（2）以语法教学为主，强调系统语法的学习。

（3）语言材料的内容以能否突出某种语法形式为准则。

（4）运用学习者的母语进行课堂教学。

（5）以阅读和书面翻译为主。

3.教学过程
词汇的发音、书写以及系统的语法讲解。

词性、形态曲折变化、语法结构
互译练习
母语——目的语
目的语——母语
阅读文献
4.语法翻译法的评价
意义：（1）它强调对语法规则的掌握，注重学生智力的发展，培养了阅读能力和翻译能力。

（2）历史久，生命力强，对我国的外语教学及汉语作为第二语言的教学有较深远的影响。

局限：（1）主要是忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；
（2）过分依赖母语和翻译手段；
（3）过分重视语法知识的教学；
（4）教学内容枯燥无味或者过深过难。

二、直接法
主张以口语教学为基础，用目的语直接与客观事物相联系来进行教学的第二语言教学法。

改革法、自然法等
德国教育家贝力子、丹麦语言学家叶斯柏森、英国外语教育家帕默、韦斯特
2.教学原则
(1) 以口语教学为基础，先听说后读写。

(2)目的语与它所代表的事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译。

(3)不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成自动的习惯。

(4)以句子为教学的基本单位。

(5)以当代通用语言为基本教材，学习生动的、活的语言。

3.评价
意义：（1）与语法翻译法针锋相对的一种教学法流派，它的出现打破了语法翻译法独霸天下的局面。

（2）直接法的句本位、以模仿为主、用归纳法教语法、以口语为基础、教授活的语言等原则影响深远，开经验派教学法的先河。

局限：（1）过分强调了幼儿学习母语的规律，而对成年入学习第二语言的特点认识不足；
（2）强调口语教学，对读写能力的培养重视不够；
（3）过分强调模仿，偏重经验，忽视了对语言的理性认识。

三、听说法
1. 概况
20世纪40年代产生于美国
代表人物：布龙菲尔德、弗里斯、拉多
教学特点：
从口语开始、从教说话开始，以反复的句型结构操练培养口语听说能力。

语言学、心理学基础：
美国结构主义语言学、行为主义心理学
2. 教学步骤
(1)示范。

教师向学生展示新语言材料(句型)，借助于实物、情景、手势等使学生理解语言材料的意义。

(2)模仿。

在教师的反复示范下，学生准确地模仿。

(3)强化。

通过反复练习(多项选择、判断正误等)，不断重现已模仿的语言材料，达到让学生牢记(背诵)的目的。

(4)对比。

变换的方式。

(5)操练。

3.评价
缺点：（1）被动的教学法，否认了人的认知能力的能动作用。

（2）枯燥的句型操练影响了学习者的兴趣。

（3）过分重视语言的结构形式而忽视语言的内容与意义，学习者难以具备在一定的情境下进行语言交际的能力。

四、功能法
1. 概况
功能法：以语言功能和意念项目为纲，培养交际能力的一种教学法。

功能——意念法、交际法
20世纪70年代初欧洲共同体英威尔金斯《意念大纲》
80年代美国纽约州教育部门《现代语言交际大纲》
语言学及心理学基础：
社会语言学、功能语言学
人本主义心理学和60年代后期发展起来的心理语言学。

2. 功能：用语言做事
六种：传达与了解实际情况
表达或了解理智性的态度
表达或了解道义上的态度
表达或了解情感性的态度
请人做事
社交
意念：功能作用的对象，即功能的具体内容。

普通意念：与功能相关的时、空、数量等关系；
特殊意念：由话题直接决定的词汇项目。

3.功能法的教学过程
（1）展示语言材料。