教师专业知识发展自我诊断总体思路

“教师专业知识发展自我诊断”的总体思路

北京教育学院季苹

一、教师专业知识发展的重要性

教师专业发展的核心是教师专业知识的发展。

教师发展的核心是什么？在实际工作中，对教师发展存在表面化、肤浅化的理解。一位教师上好了几节公开课、发表了几篇论文，评上了高一级的职称，是不是就是发展了？或者上好了课，带好了班，就是发展了？似乎还不够，只有能够不断持续地上好课，带好班，才能说明这位教师确实是一位优秀教师，是一位发展了的教师。这样的教师，其发展的内核是专业知识的发展。一般来说，专业人员的发展最根本的是专业知识的发展，教师作为专业人员也不例外。

教师专业知识水平是影响教师教学质量高低的根本。

决定教学质量高低的根本原因是什么？通常，我们抓教学质量，主要是一抓教研，二抓管理。教研主要是研究大纲（现在是课标），研究教材，研究教学，研究教师自身发展不够。教学管理主要是教学规范的管理、教务管理，对教师的专业知识的发展关注和管理不够。这种情况目前有所改

变，但改变力度不够。这里可能存在一些误区。误区一：教师已经具备了教学所需要的知识。实际上，在我们大量的听课中发现，教师教学中出现的问题大多是知识问题。误区二：教师发展或者研究自己是自己的事，不宜纳入教研、教学管理这类公事中。实际上，教师发展绝不仅仅是教师个人的事情，而是直接关系到教学质量，关系到每个学生发展的切身利益的大事。误区三：抓教材，抓教学，对提高教学质量，效果最直接。实际上，这是一种功利性的绩效观。企业是最讲求绩效的，因而一直非常重视和强调绩效评估和绩效管理。但现在的认识也在发生变化。过去，很多公司太多地关注诸如销售量等结果指标。现在，他们才开始了解使用过程指标。所谓过程指标，是指那些影响最终结果的关键因素。发展的核心是发展的原因。仅仅看到结果，而看不到或者找不到原因甚或根本就没有找原因的习惯，实际上是看不到发展的。教师是否能理解把握好教材，是否能上好课，最根本的原因是他是否具备一定的专业知识。

新课程对教师专业知识发展提出了新的要求。

本次新课程改革根据整个世界的知识变化，对各学科的基本知识进行重新认定，增加了一些新的知识，例如小学数学中的估计、统计知识，中学思品课中的心理健康知识、英语学科中的文化知识等（请各学科老师适当提供新增加的知识点）。更为重要的是，新课程改革所依据的知识观发生了

重要的变化。知识不仅仅是知识点以及由知识点所形成的面和量，更重要的是知识点的深度即知识对于人的思维、情感、能力的发展的作用以及知识对于人的生活的作用。另外，本次课程改革对教师的教育性知识（对此在后面将具体说明）提出了非常具体而迫切的要求。这种知识内容以及知识观的变化对教师的专业知识提出了更高的要求。自2001年以来，教师们学习了新课程理念，但在新课程理念转化为优质教学实践中仍然存在很多的困惑。这种困惑导致的原因很多，有新事物本身往往需要不断探讨、逐步理解的原因，也有教师在此过程中需要补充理念背后的专业知识的原因。

在以上分析之后，我认为，无论是提高教学质量这个老话题，老任务，还是实施新课程、促进教师发展这种新话题、新任务，教师专业知识发展都是最核心的内容，因此，认真研究、促进教师专业知识发展，应该成为教育各界关注的焦点。

二、教师专业知识结构的分析框架

对于教师专业知识结构，学者们提出了不同的理论分析框架1。

1陈向明：“实践性知识：教师专业发展的知识基础”

根据我的理解和分析，我们将教师专业知识结构主要分为学科性知识和教育性知识。“学科性知识”与前述研究者的“学科知识”、“内容知识”、“本体性知识”是一致的；“教育性知识”包括前述研究者的“学科教学法”、“一般教学法”、“课程知识”、“行业知识”、“条件性知识”等。之所以提“学科性知识”和“教育性知识”而不是提“学科知识”和“教育知识”，是为了给知识分类一个更宽泛的余地。学科性知识包括与学科有关的知识，同样教育性知识包括与教育有关的知识，这样便于拓宽教师的知识视野，体现新课程改革对知识的综合性的要求。

特别想与大家讨论和说明的是，我没有采用“实践性知识”这样一个分类。前述研究者的“实践的知识”、“情景的知识”、“策略的知识”都属于这一类。之所以不采纳这一分

类，首先是因为我们认为并不独立存在这一类知识。实际上，所有知识，在本质上都是从实践中总结出来的，都具有一定的实践性。这种实践性也可以表述为情景性、个人性或者相对性等。社会科学、人的科学的这种实践性、情景性、个人性、相对性与自然科学相比就更加突出。几乎所有的知识都具有实践性。因此，如果提“实践性知识”，就可能将所有的知识都纳入其中。这样，这个概念的价值就需要质疑了。其次，我觉得提出“实践性知识”，并不有利于解决教师的理论与实践脱节的问题。实践性知识是与理论性知识相对应的。如果确定存在一种实践性知识，在本质上就是将实践性知识与理论性知识相对立。而实际上，学者们所提的“实践性知识”主要是指在教师日常教育教学行为中“实际使用的理论”，而“理论性知识”则是指“应该如此的理论”2。也就是，它们都是理论，只不过是不同时代和现实背景下的各种理论的复杂结合体。同时，他们只所以是不同的理论，恰恰是因为其时代和现实背景不同，即其情景性、策略性、实践性不同。归根结底，理论与实践脱节的本质不是教师身上存在理论性知识与实践性知识两种不同性质的知识，而是教师表达出来的理论与实际行为背后内隐的理论的不一致。任何一次重要改革都是理论的改革。教师学习新的理论直到能够将其落实在行为中往往需要一个较长的过程，而这个过程2C. Argyris & D. A. Schon. Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness [M]. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

的实质是学习的理论即应该如此的理论与实际使用的理论的对接、冲突、融合的过程。我想，这样去分析问题更有利于清楚地界定理论与实践脱节的本质，更利于问题的解决。而“实践性知识”、“情景性知识”、“策略性知识”反而会给问题蒙上一层神秘的面纱。

另外，本研究没有采用“本体性知识”和“条件性知识”，而是采用“学科性知识”和“教育性知识”，是为了便于教师理解。

在决定将教师的专业知识分为学科性知识和教育性知识之后，我又觉得仅仅进行这样的分类是不够的，因为容易使我们对教师知识的关注仍然停留在知识点以及由知识点构成的知识面上。前面提到，新课程改革中的知识传授不仅仅是知识点以及由知识点所形成的面和量的给予，更重要的是关注知识点的深度即知识对于人的思维、情感、能力的发展的作用以及知识对于人的生活的作用。因此，我觉得本研究要特别研究教师在学科知识点上的深度水平以及教育性知识在教师学科教学实践中的作用状况（不仅仅是在纸面上对教育学心理学概念的掌握）。为此提出以下学科性知识和教育性知识的分析框架：

学科性知识结构图