教师专业发展学校

英国校本培训的计划呈现出整体性的特征，即将 教师发展、学生学习和学校改善作为一个整体进 行规划。
英国校本培训的结构
1．校本培训的主体 •英国的校本培训主要由中小学校、地方教育当局、大学或教师中心 或其它培训机构三方共同参与规划与实施。 •专业发展委员会是实施校本培训的一个重要组织，也是培训主体之一。
•当霍克伍德学校被确定为PDS的合作方后，立刻组 建了PDS的指导委员会(steering committee )，包 括霍克伍德学校的三名教师，两名卡而加里大学教 育学院的教授，一名艾伯塔教师协会的代表。
•霍克伍德学校的员工专用室还设臵了一个“专业发 展角”，为所有成员提供PDS的最新消息及其它与专 业发展相关的资料。PDS的成员也可以在此交流思想， 发表文章。
霍克伍德学校与卡而加里大学的合作为例 霍克伍德学校是一所规模较大的初级中学，位于卡 而加里市的西北部。学校约有700多名学生，专职教 师35名，兼职员工12名，后勤人员12名。
在PDS项目启动之初，霍克伍德学校把改革计划的中心定位 在用全新的方法审视和检查学校课程: •扩展评估性实践活动领域，全方位理解学与教的各个方面; •通过学与教的实践活动，认识个体间教和学的差异性; •运用新技术手段支持、提高学与教各方面的完善。
原则五:教师要对教与学进行长期地、不断地研 究与反思。 PDS提倡大学教师与中小学教师建立合作关系,
发现教学中存在的实际问题要共同研究并不断
反思,灵活地解决实际问题,这些问题从教学中 来,又服务于教学。
原则六:创设一种新的、独立的组织机构。 霍姆斯小组提倡教师专业发展学校建设属 于自己独立的组织机构,PDS作为一种具有顽强 生命力的教师教育模式,在其合作过程中要求双 方在职位分配、时间安排上作出相应的调整,呼 吁加强PDS之间的联合, 让教师能够在这个特殊 的环境里提高自身素质,实现自身的专业发展。
艾伯塔教师协会的示范型教师专业发展学校
1997年艾伯塔教师协会(Alberta Teaches' Association )启动
了为期两年的创建教师专业发展学校的示范型工程。该教师协
会选取了两所中学与两所大学，作为创建教师专业发展学校的 基地。
•“把研究运用到实践，在实践中渗透研究” •蹂合了三个基本因素: 1.知识的发展 2.专业的发展 3.政策的发展
霍克伍德学校对PDS项目的任务作了明确描述，清 晰明确的任务陈述保证了项目的顺利开展: 霍克伍德学校致力于PDS当前和未来成员的专业发展， 并通过对专业化实践活动所进行的学院式的、合作性 的、反思性的探究来实现。 •每一个子项目都必须支持PDS的任务陈述； •每一个子项目都要与州、学区和学校的战略发展方向一致; •每一个子项目的设计都要保证个体的专业化成长，可以从教 师专业发展计划中演进出来; •鼓励子项目与卡而加里大学合作开展。
PDS 承载着三大核心理念：
第一，专注学习。
第二，合作文化。 山雀和红鸥鸲
第三，关注结果。
专业发展学校的运作 1.协定目标，共同决策 基本目标主要有：
•提供师范生的实习基地，提高他们的实际
教学水平； •指导在职的中小学教师进行校本研究，形 成个人化的理论； •促进学生学习。
2.合作学习，共享实践 •PDS 的合作小组通常由 1-2 名联络员，45 名经验丰富的中小学教师，2-3名大学教 师，5-10 名研究生，若干名实习生和其他 人员构成。
英国
《詹姆斯报告》
每个学校都应该把对本校教师的继续教育作为 其任务中的一个重要部分，所有的教职员对此都负 有责任。
20世纪90年代，英国校本培训改革策略经历了四个阶段： 1.关注培训内容革新或教学方法的实施； 2.突出教师专业发展；
3.强调学校自我解决培训的能量的发展；
4.要求整个培训系统的不同门类和层次的角色、规则及其 相互关系的改变。
以洋化始，以内化终
•TDS模式（Teacher Development Schools, 教师发展学校）：指向学校的改进 •校本模式
视野——英国和日本（SB—INSTT）
“基于校本的教师在职培训” (SB—INSTT．School—Based In— Serve Teacher Training）
穆斯莫特(Moos&Moat)小学，学校实施校本在职培
训目的是：
(1)克服学校的不足，改进学校当前的教育质量；
(2)为教职员工作和职责的改变作准备；
(3)提高教职员的工作满意度； (4)为教职员今后的发展打基础，无论其是在校内 发展，还是去其它的地方。
坎姆登(Camden)地区的戈斯佩尔· 沃克(Gospel Oak)中 学，它开展校本培训的目标是：
溯源——美国的PDS学校
教师专业发展学校产生
•1983年4月,《国家在危急中:教育改革势在必行》 •“重建学习体系”和“全面提高教育质量” •增加教育投资和改革课程内容并没有取得预期的结果。许 多人开始意识到,教师是教育改革成败的关键。没有高质量 的教师队伍,教育质量就不可能提高。只有解决教师问题才 能解决教育危机。
2．校本培训的对象是学校的所有人 3．校本培训的目标
落脚点:改进学校和教师的工作，以提升学校教育教学的水平。
出发点:学校和教师在实际工作中所遇到的问题。
培训目标是根据各学校和教师的实际情况和需要来具体确定的， 是特定时间段里教师自我要求、学校教学实际中现实问题解决 和教育改革三方面有机结合的体现。
1990年霍姆斯小组发表《明日之学校》 提出了教师专业发展学校(PDS)的设计 原则。
原则一:教学是为了理解的教与学。 •理解不仅体现在知识领域,还体现在文化方面， 对知识的真正理解除了熟练地掌握各个知识点外 最重要的是对知识产生的整个过程的理解。 •理解的另一含义是指对各种不同观点的理解。
原则二:创建学习共同体。 •就是把学校创建成一个学习社区或团体,目 的是使为了理解的教学能够顺利地进行。 •学习共同体应具备两个条件:即相互尊重与 彼此包容。
•作为国家课程实施的一部分，英国中小学往往会利用每年固 定的5天“继续性专业发展日”来安排各自的校本培训活动。 这5天通常都为正常工作日，一般安排在周一或周五；在这5 天里，学生不上课，学校则展开形式多样的校本培训活动。
1995年,霍姆斯小组再次提出报告《明日
的教育学院》,要求大学的教育学院在面对教
育改革浪潮时要做出种种努力来进一步加强
同中小学的合作,共同提高教师的学习质量,
并使中小学成为教师学习的最佳场所。
பைடு நூலகம்
美国教师专业发展学校的发展愿景—— 愿景一：为职前教师提供示范教育,为在职教师提供继续专业 发展教育,并为参与的学校和大学提供合作研究的机会。 愿景二：促进专业知识和实践的发展。为不断改进和完善教 学和学校教育,专业发展学校将提供在不同的工作环境中检验 各种不同的教学设计的机会,不断考察最新的学术成果并有选 择的运用到实践中。最富创造性的专业实践将在这里得到发 展。专业发展学校将成为真正的实验场所。 愿景三：成为初任教师、专业教师、终身专业教师、大学教 授和行政领导之间创造性组织联系的楷模。
原则三:无论儿童的种族、肤色、性别、家庭出身 存在何等差异,都要为每个儿童提供平等的教育。 PDS的主要任务之一就是消除种族、性别等方面的 歧视,尽可能地保证每个人在教育中都拥有着平等 的地位和待遇,实现教育的民主化,在这一过程中教 师起着主要作用。
原则四:学校中的所有成员都要继续学习,每 个成员和整个团体的水平都要获得提高。 新教师的培养和在职教师的培训是大学和 中小学共同的责任,大学和中小学要相互学习 合作,将理论知识与教学实践结合在一起,培 养出更优秀的教师。
的霍姆斯小组在其《明天的教师》的报告中提出。
•是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种 教师培养的新形式。
•它并不是一所真正的学校,而是在原有中小学的基础
上与大学合作形成的一种提高职前教师培养水平,促进 在职教师专业发展,提高中小学学生成绩,促进中小学 和大学双方改革与发展的新模式。
重新理解教育 重新发现教师 重新认识学校
•教师最重要的角色是课堂教师,教师承担的最重要的 职责是教育学生 •过分多的职责可能最终导致教师胜任能力的衰弱,并 降低他们的工作质量，日趋增多的教师职责可能迫使 他们把有限的时间和精力投身于给定的领域。
一位教师在PDS承担合作者角色,她不得不把承担的职 责区分出优先次序,并解释说:PDS不是,永不可能是优先 考虑的，首先是我的家庭,其次是我的学生,再次是我在 学校的各种职责,然后才是PDS。
3. 标准化评估
2001年,美国颁布第一个正式的《专业发展学校标准》
•从横向上划分,PDS标准的一级指标可分为学习共同体、 责任和质量保证、合作、多元化与公平、结构资源和 角色五个方面。
•对每条标准设置了发展指南,详细地阐明了PDS在每条 标准上都有四个发展阶段(起始水平、发展水平、标准 水平、领导水平)和每个阶段的不同表现,以适用于不 同发展水平的PDS和PDS在每一条标准上的发展水平。
一般说来，学校专业发展委会主席由副校长兼任，委员会主要成员由
本校教师代表组成，地方教育当局的中小学总顾问、地方教师中心 或大学教育学院的代表。
(1)为整个学校教师的专业发展规划提供指导性建议、协调 与监控： (2)把教师具体培训计划与学校的全局发展规划相联系； (3)提出每年度的优先发展项目； (4)在教师的进修事务方面与教研组长、年级主任合作； (5)为学校教师培训的具体内容提供建议。
美国教师专业发展学校存在的问题 1.参与度与参与者的态度问题 PDS在美国虽多，但有效参与合作人员数量有限。 2.文化冲突与博弈问题 •大学教授很容易被看作组织者和指导者, 而不是合作学习者。 •大学将更多兴趣投向的是对现有教育问题 的描述性研究上，而非确定地解决问题。
3.时间上的“掠劫”——教师固有工作与PDS中承担 的任务与角色冲突问题
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1986年 •卡内基教育和经济论坛工作小组发表《国家为培养21世纪的 教师做准备》,明确提出“教师专业化”这一概念,大力主张要 建立新的具有伙伴关系(大学与中小学合作)的临床学校,为大 学和中小学教师合作提供临床性的学校环境。 •霍姆斯小组发表《明日之教师》,报告中首次提出了建立“教 师专业发展学校”的构想，报告提到“中小学既要成为学生学 习的地方,又要成为教师发展的场所”。。 美国马萨诸塞州波士顿的维文和凯蒂两位教师针对师范生 在实际教学中缺乏经验和在职教师难以跟上时代发展需要这一 现状,提议中小学与大学建立合作关系并共同负责职前教师的 培养和在职教师的培训,提高教师的教学质量，这一提议很快 得到了维洛克学院的回应,历史上第一所具有实践意义的教师 专业发展学校由此诞生。
5．校本培训的方式 •英国中小学校本培训的方式不拘一格，趋向多元化。各学校 会在每年、每学期和每周，安排固定的时间来用于校本培训 活动。
•针对教师教学过程中的有关问题，学校还定期举行教师例会， 参加者有大学或教师中心的教师、地方教育当局的代表等校 外专业人士。各地的教师中心和大学也经常会在每学期组织 一至两次校际间的校本培训活动的交流，地点有时设在中小 学，有时在当地的教师中心。
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揭橥
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追求优质 我们在行动
——教师专业发展学校ABC
吉林省教育学院继教办 孙兴华
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溯源—美国的PDS学校 视野—英国和日本SB—INSTT 思考—教师专业发展的能量建构
专业发展学校(Professional Development School,简称PDS) •最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成
(1)所有教职员在整个职业生涯中，能始终获得专业
学习的机会； (2)教职员的学习和培训与最新的教育理论同步； (3)教师要为了提高学生的质量而不断提高自己的业 务水平与能力；
(4)教职员能自主管理和设计自己的专业发展道路；
(5)专业学习组织和开展的系统化和公平化。
4．校本培训的内容 自20世纪80年代开始，英国就一直强调教师 职业技能培养的重要性，规定了教师应具备的27 种职业技能，并建立了教师技能档案。 教学方法、课堂管理、教学手段、后进生的诊断 与教育、表达能力、学习技巧等等，都是校本培 训的内容。重视教师在教学实践过程中的问题解 决和所需技能的获得。