第13章学习心理

布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理 论，他强调学生的知识学习要掌理学科的知识结构，而知识结 构则主要是由基本概念和基本原理构成的。 布鲁纳把学习的迁移划分为具体知识的特殊迁移和态度、方法 及原理的一般迁移。布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和 原理的学习，并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究。 但是，布鲁纳并没有从事原理学习的实验研究，直至今日，原 理学习的实验研究仍然是一片空白，这不能不说是一项缺憾的 事情。布鲁纳过于强调学生的发现学习。但是，发现学习确有 费时费力的缺陷。而且，完全独立的发现学习实际上也是不存 在的。因此，应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效 的补充。
第三节 学习迁移
一、什么是学习迁移 （一）学习迁移的含义 学习迁移是一种学习对另—种学习的影响。这种 影响可以表现在知识的掌握和技能的形成方而， 也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。 学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的 相互影响方面。与知识和技能的迁移相比，学习 态度的迁移比较容易被忽视。
a.当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何 干扰，就会引起满意之感。 b.当一传导单位准备好传导时，不得传导就会引起 烦恼之感。 c.当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引 起烦恼之感。
（2）练习律。 学习要经过反复地练习。练习律包括应用律和失用 律。应用律是指一个联结的使用（练习），会增加 这个联结的力量;失用律是指一个联结的失用（不 练习），会减弱这个联结的力量或使联结遗忘。 （3）效果律。 情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果 的支配。若反应之后得到了满足或受到了奖赏，那 么该反应与情境之间的联结就会加强;若反应之后 得到了烦恼或受到了惩罚，那么该反应与情境之间 的联结就会减弱。
（1）学习时主体自身必须发生某种变化， 这些变化使学习者获得了新的行为模式。 （2）学习是凭借经验引起的主体的习得变 化，是在主体与环境相互作用的过程中产生 的。 （3）学习是指主体身上产生的倾向或能力 的变化，并且这些变化是相对持久的，经过 练习或反复经验而产生的。 （4）学习是指一种活动过程。 （5）本能行为模式不是学习。
通过对教育目标分类的长期研究，促使布鲁姆对传 统的学习及测验方式施于学生的伤害有深切的认识。 布鲁姆指出，在传统教学过程中多数教师设想他们 的学生只有1/3能胜任学习，另外1/3将不及格 或刚刚“通过”，余下的1/3则处于中间状态。这 就是传统教学中测验所依据的“正态分布”。布鲁 姆对上述观念提出了挑战，旗帜鲜明地提出了掌握 学习的理论。 （1）几乎所有学生（90%以上。智力低下者除 外），都能达到掌握90%以上学习材料的目标， 其区别仅仅是所花费时间的长短。 （2）一般地以“正态分布”为基础的测验会给学 生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评 价结合总结性评价取代传统的测验方法。
4.有意义学习的类 5.概念与命题的同 型 化模式 第一，代表性学习。 第一，下位学习 （类属学习）。 第二，概念学习。 第三，命题学习。 第二，上位学习 （总括学习）。 第三，并列结合学 习。
三、掌握学习理论
布鲁姆采用科学分类的方法，将教学目标分为认 知、情意和心因动作三大类，并且通过目标的层 层分解，将上述三大类教学目标细微化，以至达 到足以被一般教师操作的程度。 他认为，认知领域的教学目标可以分解为知识、 理解、应用、分析、综合、评价;情意领域的教 学目标包括接受、反应、评估、组织、价值的性 格化;心因动作领域的教学目标包括整个身体的 运动、协调细致的动作、非言语交流、言语行为 等等。
（二）学习迁移的种类
1.正迁移和负迁移 根据迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学习对 另一种学习产生积极的影响，叫正迁移，即两种学习之间相互 促进。相反，一种学习对另—种学习产生消极的影响叫负迁移， 也就是两种学习之间相互干扰。 2.顺向迁移和逆向迁移 根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁 移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先 前学习的影响是逆向迁移。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都 有正负之分。 3.垂直迁移和水平迁移 根据前后学习的难度差异，可以把迁移分为垂直迁移和水平迁 移两类。难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。
二、认知结构学习理论
认知结构学习理论强调已有知识经验的作用， 也强调学习材料本身的逻辑结构。他们认为， 有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结 构关联起来，新旧知识发生相互作用而产生 新旧意义的同化便是学习变化的真正实质。 帮助学生建立最佳的认知结构并且使用认知 结构的迁移以不断获得新经验是观代认知心 理学的主要教学思想。
2.怎样促进知识的理解
（1）有效运用直观教学，提供丰富的感性 材料。 （2）合理运用变式教学，帮助学生理解概 念。 （3）充分利用比较的方法，揭示事物间的 联系和区别，强化学生对知识结构的理解。 （4）创设问题情境，调动学生思维活动的 积极性。 （5）根据学生年龄特点，进行区别指导。
（二）知识的Leabharlann Baidu用
1.学生应用知识的一般过程
（1）审题形成课题映象。 （2）重现有关知识。 （3）课题类化作出解题判断。 （4）实施课题解答。 （5）验证解题答案。
2.影响学生知识应用的因素
（1）学生对知识的理解与巩固程度。 （2）学生的智力活动水平。 （3）课题的性质。
（一）布鲁纳的认知发现学习理论
（ 1 ） 重 视 人 的 主 （5）强调直觉思维的 重要性。 动性。
（2）重视对儿童心理 发展实质的研究。 （3）重视学习过程。 （4）强调形成学习结 构。 （6）强调内部动机的 重要性。 （7）强调基础学科的 早期学习。 （8）强调信息提取。 （9）提倡发现学习。
2.有意义学习的标准 根据以上有意义学习的定义，符号代表的新观念 能否与学习者认知结构中原有的适当观念建立实 质性的和非人为的联系，是区分有意义学习与机 械学习的两条标准。 3.有意义学习的条件 第一，学习材料必须具有逻辑意义。 第二，学习者认知结构中必须具备适当的知识基 础。 第三，学习者必须具有有意义学习的心向。
第十三章 学习心理
启发与引导 1. 什么是学习?是不是主体的所有变化都可以 称为学习? 2.什么是有意义学习?其条件有哪些? 3.如何理解布鲁姆所提到的“正态分布”?这与 我们今天的理解有何区别?
本章主要内容
第一节 第二节 第三节 学习概述 学习理论 学习迁移
第一节
学习概述
一、什么是学习 （一）学习的含义 学习是学习者凭借经验引起的比较持久的行 为、能力和心理倾向变化的一种活动过程。
二、学习迁移的理论
（一）形式训练说 形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。 形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为， 人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能 组成的。这些能力在各种活动中都能发挥效用，如记忆官能增 强后，可更好地学会和记住各种东西。可见，从形式训练的观 点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种 能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。 形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目 标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难 度和训练价值。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应 该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和 自然科学中的难题，就被视为训练“心”的最好材料。
三、技能的形成
（一）技能及其种类
技能是指通过练习而自动化了的动作方式或 智力的活动方式。 依据技能的性质和特点，可以相对地把技能 分为动作技能和智力技能。 动作技能是指以机体外部动作或运动占主导 地位的技能等。 智力技能是指以抽象思维占主导的解决实际 问题的技能，是借助于内部言语在头脑中进 行的。
掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落，能增 强自信心;为掌握而学习能给学校的学习以风趣， 能帮助学生在各类学习中发展一种毕生的兴趣。 然而，掌握学习目标虽好，但却并不易达到。首先 需要有精心设计的教材及学习程序;其次需要精心 的指导;最后，因材施教更为重要，因为掌握学习 并不意味着每个学生都要同时掌握同样的内容，而 是指不同能力的学生用不同的时间达到掌握的水平。
四、人本主义学习理论
人本主义心理学自认为是在精神分析学派和行为主 义学派之外的“第三种力量”。人本主义心理学强 调思维与情感不可分，把强调人的价值、尊严看得 比获取知识更重要。 罗杰斯把自己在心理治疗中的见识和思想迁移到教 学之中，提出了一种以学生为中心的教学法。这种 教学法的中心思想主要是强调师生关系中的信任、 真诚、互相尊重、移情作用和交往的效用。
桑代克（Thomdike， E.L.1874—1949）被 公认为联结理论的首创者。 他从1896年起对动物的 学习进行实验研究，后又 研究了人类的学习及其测 量方法。出版了《人类的 学习》、《学习心理学》、 《教育心理学》等著作。
桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本 的学习规律: （1）准备律。
（二）奥苏贝尔的认知接受学习理论
1.有意义学习的理解 奥苏贝尔指出，学生在课堂上接受的书本知识是用语言文字符 号或其他符号表示的。在不良的教学条件下，学生可能并未理 解由符号所代表的知识，仅仅记住了某些符号的组合或词句; 在良好的教学条件下，学生能理解由符号所代表的知识，并能 融会贯通，从而发展智力、提高能力。前一种学习是机械学习， 后一种学习就是有意义学习或意义学习。 有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的 适当知识建立非人为的（非任意的）、实质性的（非字面的） 联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过 程。 有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将有意义的材料与 学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通 的学习。
（二）影响技能形成的因素
1.起点行为 2.学习技能的热情 3.技能的性质 4.教师示范和说明的状况 5.与实践结合的程度 6.强化的状况
第二节 学习理论
一、刺激—反应的联结学习理论 刺激—反应的联结学习理论的代表人物主 要有桑代克、华生、斯金纳、巴甫洛夫。刺 激—反应的联结学习理论认为，学习是外部 可观察到的行为变化，是刺激一反应的联结 的形成过程。
（二）学生学习的主要特点
（1）学生的学习以间接性学习为主，直接 性学习为辅 （2）学生的学习是在教师的组织和引导下， 有目的、有计划地进行的。 （3）学生学习的方式主要是一种接受学习 的方式。
二、知识的掌握
（一）知识的理解 1.什么是知识的理解 知识的理解是指运用已有的知识经验去认识事物的 种种联系和关系，直至认识其本质规律的一种逐步 深入的思维活动，它包含着复杂的多阶段的分析、 综合、比较、抽象、概括等一系列的思维过程。 认识过程、情感过程和意志过程都有其自身的发生 和发展的过程，但是，它们不是彼此孤立的过程， 它们之间有着密切的联系。
桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他 轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、 机械的。 他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的 学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区 别，从而抹杀了人的学习的特点。 他把人的学习等同于动物的学习，归之于“试误”， 这是不科学的。 他开始提出的“练习律”，并不足以说明学习过程， 学习的成功并不完全取决于重复和训练;“效果律” 是以生物的有益性来说明人的学习的，也不全面。