教育学讲课素材

人本主义课程理论

人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程理论的过程中逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义课程理论的主要观点有：

1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人性价值。因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。

2、教育的根本目的是培养“完人”人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究—发现学习也存在着适切性的问题。它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。

3、主张平行与并行课程为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程情意课程和体验整合课程有机结合而成。

4、组织意义学习罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。

⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

社会改造主义课程理论

有人将其称为社会中心课程理论。社会改造主义课程理论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。

社会改造主义课程理论主张：

1、教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心课程过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，忽视了社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心课程理论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。

2、教育的根本目的在于改造社会社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。改造主义也强调课程的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。课程研制不从广大学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。通过课程实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。

3、超越科学技术对课程的主宰社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的教材的大杂烩，其内容过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。

4、构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。因此，有人也将其称为社会中心课程理论。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。