校本教研制度

校本教研制度

2003年初，教育部正式提出“以校为本教学研究制度建设”，我市在福建师范大学基础教育课程研究中心的专业支持和省普教室、泉州市普教室的直接指导和关心下，正式提出了“以校为本教研制度建设”的工作思路，同年被教育部基础教育课程教材发展中心确定为“创建以校为本教研制度建设”实验基地。几年来，我们有以下三方面的实践与体会。

一、面对现实，寻找推进课改动力

南安是一个农村教育大户，现有专任教师1(2万多人，由于历史原因，教师队伍素质参差不齐，大多数农村学校教师只满足于已有的“一桶水”，习惯于就教材教教材。面对新课程，课程功能变了，课程结构变了，课程实施变了，课程内容变了，课程评价变了，课程管理变了。尽管老师们对实施新课程有一股热情，但随着实践中不断遇到的新问题(如:课堂活跃，实效差;合作学习形式到位，效果不到位;三维目标如何实现;新课程的课堂教师如何发挥作用等)，老师们难以解决，只是无能的面对。针对这一现状，作为主管部门与教研机构，我们不能再只靠行政领导与业务检查，更重要的是要帮助实践者分析原因，寻找解决问题的办法与路径，给老师们雪中送炭，充当教师职业生活的保护神，为教师职业历程注入活力，让他们不仅参与实验的热情不退，而且能不断地解决实验中的问题与困惑，提升驾驭新课程的能力。我们认为，老师们遇到的问题，不是懂不懂得理念，而是理念如何转化为实践的问题(理念内化)。理念内化需要老师拥

有教育的智慧、具有批判性反思的能力与现代教育教学理论基础，需要教师具有宽厚的条件性知识和不断提升实践性知识的能力。而这一切所反映的核心问题就是教师专业素养。因此，我们把提高教师专业素养作为推进课程改革的重要抓手，在《南安市基础教育课程改革实验教学研究制度》中明确提出“在实施新课程中必

须加强教学改革实验与研究，以教学研究和教育科学研究来推动教学改革，以教学改革来推进新课程实验”。2003年初，在福建师范大学基础教育课程研究中心余文森教授的倡导下，在全省率先启动了“以校为本教研制度建设”，共同制定了《以校为本教研制度建设实验行动计划》，并先后出台了《关于“以校为本教研制度建设”的意见》、《关于加强以校为本教研制度建设的意见》、《关于开展网络教研活动的意见》等文件，大力开展校本教研活动，有效地解决教师、学校在课改中的实际问题，为课程改革提供强大动力。

二、立足发展，搭建教师成长平台

新课程的核心理念是为了每位学生的发展。我们认为，要实施这一理念，首先要解决教师发展问题。没有教师的发展，就不可能有学生的发展、学校的发展。因此，几年来，我们着力创建校本教研制度，旨在促进教师专业发展，实现学生发展、学校发展。在实践中，我们围绕发展这一主题，构建了多元的教师成长平台。

(一)建构“三、二制”复合型教研网络

校本教研旨在解决学校、教师面临的教学问题，这就要求教研重心下移，为广大教师提供人人参与教学研究的机会，使教研活动由少数参与走向大众化，由研究专题自上而上走向自下而上，由定时定人上观摩课活动走向常态课研讨。为此，我们在原有市、片、校三级教研网络的基础上，建构了“三、二制”复合型教研网络，即完善市、片、校三级教研网络，对原有的“三级教研网络”机构进行调整，一是健全市级教研机构，在已有中学、小学、幼儿教育研究室基础上，增设心理健康教育研究室、艺术与体育教育研究室、信息技术教育研究室，同时在教研室内部设立学科教研组;二是调整二级教研单位，把原来校数过多的中学教研片一分为二，把市区市直小学组成教研片，乡镇(街道)中心小学为小学二级教研单位，并在中小学二级教研单位中成立学科中心教研组;三是把小学单班年级的学校就近组成教研点。同时建立市教育学会、学科教育专业委员会二级学术团体教研网络。目

前，全市中小学一级教研机构两个(市教师进修学校教研室、市教育学会)、二级教研单位69个(其中初中教研片16个，高中教研片5个，小学35个，学科教育专业委员会13个)，三级教研单位195个(中学80个，小学115个)。“三、二制”复合型教研网络的建立，为教师创造了参与教研活动的机会，给教师提供了更多的交流、对话的时空，教师不仅能参与市、片、校(教学点)三级教研活动，同时也能参与学术团体学科教研活动，教师教育教学水平得到明显提升;

(二)重建学校教研组织

原有学科教学大纲是以年级确定目标，为此学校教研组基本上是以学科为单位、备课组以年级学科为单位，教研活动往往重视研究教材，忽视研究学生;重视统一教学进度，忽视教师的创造空间;重视讨论纸笔考试，忽视评价方式的多元化;重视预设和推演，忽视发现、分析、解决问题;重视学科本位，忽视学科整合;重视单一年级目标、教材研讨，忽视整体目标、知识结构衔接的研讨。新课程是整体设置九年一贯制的课程门类，以学段提出课程目标，这就需要同一学段的不同年级的教师加强沟通与交流。为此，我们要求各校要以新课程为导向，关注课程实施过程和课程目标，重新设置教研组、备课组，建立以学段为单位的学科备课组，设立同一年级的跨学科综合教研组，为教师进行思想交流、观念碰撞、探讨教学方法、创新教学模式提供空间，使学习化组织特征在备课组、教研组得以体现。 (三)创建学习型学校

校本教研是一项理论指导下的实践性研究。在实践中，要真正提升校本教研的实效，就要求实践者必须在研究的过程中既要注重解决实践问题，又要注重经验总结与理性提升;既要改进方法，又要重视教育教学规律的探索;既要用已有经验实施教学，又要能运用教育科研方法研究教育教学问题。因此，学习就成为教师职业的重要组成部分。换句话说，一个教师只有养成学习的习惯，把学到的理论用研究者

的眼光运用到审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把所学理论与日常教学工作融为一体，此时，教师所学的理论就

成为教师专业的内涵。为了让学习成为教师职业生活的一部分，不断充盈教师的理论素养，我们开展了“创建学习型学校”活动。在活动中，我们要求各校建立教师专业成长档案，制定教师个人专业发展计划(内容包括发展目标、每学期学习内容、学习计划等)，开展实施新课程读书活动，设立教师学习资源共享柜，开放教师进修学校图书室及电子阅览室，利用互联网建立“南安市教师博客群组”，拓宽教师学习渠道，丰富教师学习内容，为教师的业余学习创造更多机会。 (四)创新教师研修模式

在“以校为本教研制度建设”实践中，我们认为，尽管原有的学校教研方式是在传统教育理念下孕育出来的，但它同样有一些符合教育科研理论的好方法，应该继承，同时要不断创新适合新课程的教研方式。通过继承使校本教研基础更为扎实，通过创新使校本教研更具活力。几年来，我们本着继承与创新的思路，确立了以问题为对象、以课例为载体、以反思为基础，以互动为行动、以理论为支撑、以网络为辅助、以创新为活力、以发展为目标、以制度为保障的校本教研路径，构建了松散型(非组织)与组织型相结合的校本教研方式，形成了以阅读类、培训类为基础平台，自省类、发现类、主题类、交互类为研究平台的六大类研训一体的教师研修模式。该模式为我市参与中央教科所、教育部新一轮贫困地区中小学教师综合素质培训项目“新课程师资培训”课题组子课题，由教育局陈进兴局长领衔进行研究，2003年被评为课题研究先进单位、2004年被评为“特色示范

区。”

松散型(非组织)即不受时间、地点、专题等条件限制，倡导教师自发进行教学交流与研讨，利用课余时间写教后记、教学反思、教学案例、网络日记、教育教学叙事、经验总结、参与网络论坛等;组织型即由学校、教研组、备课组等机构负