走进文本引导学生与文本深入对话的策略

走进文本引导学生与文本深入对话的策略

旧县梅溪平安希望小学蓝清华

一、设问引思，激发与文本对话的兴趣

教材是编者精心设计的。不论版面设计，还是图文选配，都是采用学生喜闻乐见的形式，深受学生的喜爱。教师可以借用学生对语文教材天然的亲近感，激发学生的学习兴趣，增强他们对文本的理解。

女口：《好汉查理》一课，讲述一个叫查理的男孩故事，查理平日里调皮、爱搞恶作剧，他虽顽皮，却没有擅自拿走自己喜欢的这把长刀。他答应一个暑假都陪残疾的杰西在草地上玩，也真正做到了……再后来，查理渐渐不再做恶作剧，慢慢变成了一个真正的“好汉查理”。我结合教材内容设计了一个文本对话的阅读主题活动：找找查理身上有哪些属于男子汉的闪光点？你身边有没有像查理一样具备闪光品质的男孩？向查理学习，在生活中努力做

真正的男子汉。活动中，孩子们学习兴趣浓，渐渐明白男子汉的勇敢和强大，不是表现在打架获胜上，而是表现在拥有一颗博大的心和助人的情怀。从那以后，我惊喜地发现男孩子们不再以能打好斗为荣，开始把精力转移到帮助他人、文明讲礼上、班风、班貌也有了良好的转变，真正感悟了文本的寓意。

二、文本表演，用实践深入对文本的对话

相对于传统的课堂思辨，学生对课堂文本表演更加热衷。如教《狐假虎威》一课，先让学生仔细读文，再让五个学生戴上头饰分角色表演，其他同学当导演，各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？在这个过程中教师做适当的引导，让孩子们将文本以表演的形式展现出来，轻松、高效地实现与文本的对话。

三、小组讨论，借助“碰撞”深入文本对话

“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特” 。新课程理念下教师要珍视学生间的智

慧、灵性的碰撞，要善于引导学生展开切实有效的讨论、探究，让学生置于一种“合作学习”的氛围中。小组讨论是一个“表达——聆听——补充——内化——再表达”的自我修正、自我提升的过程。“来自他人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活” ，从而促进文本新的意义生成，使“静态”文本在学生创造性的延伸拓展中，焕发出更加鲜活的生命力。通过讨论，学生容易通过思维的碰撞形成智慧的火花，最终顺利完成教学任务，实现个人语文素养的提升与个人认知水平的成长。

四、变文本的理解，为与文本对话的练习如：在教学《鲸》一课时，对文本内容进行了这样的设计：“一天，海洋王国要举行鱼类音乐会，鲸兴冲冲地前去参加。没想到，刚到门口，就被大鲨鱼拦住了，说鲸是哺乳动物，没有资格参加鱼类音乐会。鲸垂头丧气地打道回府，但越想越气，一张状纸就把大鲨鱼告上了海洋法庭。请你替海洋法庭写一份判决书，让鲸心服口服。”将一篇较为枯燥的说明文转换为具有情节的童话语境，这种非常规的方式激活了学生参与的热情和言说的欲望。

五、研读文本，沟通文本与学生阅读教学的过程，是教师引导学生解读课文的过程。教师教学中，不仅要充分彰显课文的特点，同时必须顺应学生的身心特点。如以童话的方式教童话，才能沟通小学生的童心与文本的童趣，实现二者的心灵对话。

1．以童话的方式走进形象引导学生解读童话文本，首先应让学生走近童话形象。以童

话的方式教

童话，就是放飞小学生的童心，激活其游戏精神，或借助其他符合学生身心特点的教学手段，真正让童话形象在学生心中“立”起来、“活”起来，使之获得真切的感受和体验。《从现在开始》可以以情节为线索展开教学。教学最后一段时，让学生扮演的狮子大王接受采访：“狮子大王，看您一直笑眯眯地，您在笑什么呢？为什么之前说的轮流当大王不继续往下轮了呢？” 这样教学，就营造出了浓浓的“童话味” ，有助于学生迅速加入童话情境，快乐地投入学习。

2．以童话的方式学习语言

以童话的方式学习语言，就是将语言形式的学习置于妙趣横生的童话故事情节或人物形象的再现中，置于情感意蕴的感悟中，使学生意言兼得。如：《纸船和风筝》中“飘”和“漂”的教学，让学生扮演松鼠和小熊齐读第四自然段，然后故作诱惑地问：“哎呀，老师弄糊涂了！小松鼠们，你们的纸船pi①呀pi 8 ,小熊的风筝怎么也pi do 呀pi do呢？谁能告诉老师？”再出示填空：“纸船顺着溪水，呀，到了小熊的家门口。”“风筝乘

着风，____ 呀____ ，到了松鼠的家门口” 。最后让学生演这两句话，尽管

“飘”“漂”与松鼠、小熊的形象和作品的意义关系都不大，但这种设计巧妙地将对二字的辨析融进故事情节的再现之中。让学生化身松鼠、小熊和在演读中学习使用，让教学充满游戏色彩与童话情境和谐相生，童趣盎然，极大激发了学生学习语言文字的主动性和热情，提高了学习效率。

3．以童话的方式感悟意义童话教学中，教师向学生生硬地灌输童话深意的做法要不得，而让学生理性地求解童话作品的意蕴，也不是小学生喜闻乐见学习方式，有违童话文学体裁的的特点。如：在教学《自己去吧》一课时，让学生模仿课文说说：假设小蜜蜂要学采蜜的场景，通过几个设问“他会跟妈妈说什么？” “听了孩子的话，蜜蜂妈妈会怎么说？” “过了几天，小蜜蜂怎么样？”依次让学生练说。教师创设的情境与文本的童话情境浑然一体。学生在这样的情境下练说，让文本主旨如溶盐入水一般化进学生的内心。

六、拓展延伸，填补文本对话的空隙

如在教学《检阅》一课时，教师出示两个句子——“博莱克左脚截肢了，现在靠拄拐走路。”“他同全队保持一致，目视右方，睁着大眼睛望着检阅台。” 引导学生用关联词将这两个句子连起来说一说。师：把这两个句子连起来，有没有问题要问？生：博

莱克跟其他队员一样出色的背后到底付出了什么? 师：是啊，博莱克到底付出了什么？书上可没有给我们答案。那我们就展开丰富的想象，动笔写一写吧。师出示：晨曦微露，人们还在甜蜜的梦乡中，博莱克_________________________________________ ；烈日当空，人们在树荫下乘凉，博莱克________________________________________ ；夜幕降临，人们在客厅看电视了，博莱克______________ 。老师的设计重在发现文本

意义和情节的空白，通过语言的铺陈，创设一个符合文本意义的情境。这样的语境，很容易唤起学生的已有经验，引导他们参与文本的意义建构。在教学中还可以“捕捉灵感，畅谈感受” ，这样不仅激发了学生阅读的动力，还引导学生用语言对文本进行再创造，实现了与文本读写结合的巧妙结合。

在阅读教学中，教师多方面、多渠道抓住与文本对话时机，相信学生与文本之间一定会碰撞出心灵的火花