对当前中小学课堂教学改革的反思知识分享

课堂教学作为学校的基础性实践活动，其质量高低直接影响着师生的身心发展，并决定着师生学校生活的质量和生存状态。

课堂教学改革在不同时代有着不同的内涵和任务。

20世纪80年代以来，随着复杂性理论的发展，人们逐渐超越了原有的认识范式，认识到课堂教学是一个复杂的系统。

相应的，课堂教学改革也充满着不确定性和偶然性，需要用复杂一动态的理念来看待课堂教学中发生的变化。

一、课堂教学改革的本质
1．课堂教学改革的本质：复杂、动态的变革过程
我们认为，课堂教学改革不是一个简单的、线性发展的变革过程，而是一个复杂的、动态的变革过程，如同迈克尔·富兰的比喻：“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”。

“复杂”既源于课堂教学改革过程所涉因素的多样性以及各因素之间相互作用而导致的种种不确定性、非预期性、非连续性及不可逆性，还源于因素本身的复杂性，诸如课堂中“人”的复杂性、教学情境的复杂性、知识本身及其选择传递的复杂性等。

“动态”则意味着课堂教学改革是一个涉及各层次主体(包括教育行政人员、管理者、教师及学生)与客体(影响课堂教学的诸要素)持续不断交互作用的过程，这个过程需要主体(主要是教师)富有创造性和探索性的参与，并克服“原因一结果”的线性思维，用基于系统、整体的视角处理各种动态生成的矛盾和冲突，以应对各种偶然性和不确定性因素所带来的挑战。

2．课堂教学改革的出发点：课堂教学存在的问题
“课堂教学改革的出发点是什么”这一问题是从某个视角对“为什么要进行课堂教学改革”的根源进行探寻。

但这个问题的答案又似乎是不言自明的，如课堂教学现状不尽如人意、不能满足社会对人才培养的要求等。

尽管这些答案无可厚非，但却只注意到了课堂教学改革的外在动因，也就是说，导致课堂教学改革的“点”在课堂教学之外。

事实上，这些认识缺少了对课堂教学改革内在动力的关注。

要知道，任何事物的变化仅靠外在压力和强制来推动．其成效是非常有限的。

如有学者指出的，“强制性的东西用得越多，变革看起来就更多表面化的东西和偏离教学的真正目标。

”四因此，我们要以复杂一动态的视角来审视课堂教学改革，关注改革的内在动力和内在需求，即以课堂教学本身的问题作为改革的出发点。

,正如富兰所言，“问题是我们的朋友”，“只有我们积极地寻求和面对那些实际上难以解决的真正问题，我们才有可能对复杂的情况作出有效的反应”。

在当前的课堂教学改革过程中，改革参与者要及时理清真正存在的问题，积极探寻解决问题的方法和途径。

但需说明的是，对课堂教学问题的探寻需要我们克服线性思维，恪守复杂范式，“需要主体扩大视野，拓展问题域，认识到教育问题包含因素和产生的原因的复杂性和多样性，明晰问题与原因之间的多因素的相互联系和相互作用，问题(整体)与其部分之间的全新的关系，以及研究者与问题之间的相互关联性。

”
3．课堂教学改革的内容：教师课堂文化的转型
课堂教学改革究竟要改什么?对于这个问题，复杂一动态理念认为，课堂教学改革所具有的偶然性和不确定性特征决定了改革内容需要结合具体的“境遇”。

也就是说，在不同“境遇”下，课堂教学改革的方向和具体内容、任务是不同的。

正如有研究者所言，“课堂教学改革是一个历史范畴，它在不同的历史时期有着不同的内涵和任务。

在我国社会发展的现实境遇中，课堂教学改革究竟能够做些什么?应该做些什么?如何做?要弄清这些问题，首先需要对当前我国社会发展的现实境遇进行准确的把握。

”
就当前社会境遇来说，我国正处于社会转型期，改革已成为社会主旋律。

成为“一种生活的事实”。

而社会的各项改革事业也处处彰显着“以人为本”的改革理念，强调尊重人的独立性、自主性和主动性，并以“人的改变”为改革的最终依归。

具体到教育领域内，改革已成为学校的一种生存常态，“以学生发展为本”也成为当前教育改革的核心理念。

课堂教学改革在“以人为本”的社会境遇及“以学生发展为本”的教育内部境遇之中，必然要解决“学生通过课堂教学实现学习与发展”这一中心问题，而且其改革的最终依归也必然是“学生的发展和改变”，而要实现这一变革目标，教师改变是一个最关键的前提性条件。

教师改变是一个复杂和长期的过程，随着课堂教学改革的逐步推进，特别是在当前教师的观念和行为已发生一定程度变化的“境遇”下，教师课堂文化转型就成为当前课堂教学改革亟需解决的问题，其核心是改革传统的教师课堂文化并塑造新的教师课堂文化。

二、对当前课堂教学改革的反思
不可否认，我国近几年的课堂教学改革出现了一些令人欣喜的变化，师生课堂生活质量较之以前有了明显的提高。

但是，如果我们用复杂一动态理念的视角来审视和反思当前的课堂教学改革，不难发现在部分实践中仍存在不足：
1．改革主体不能从复杂一动态理念的视角认识改革，缺乏对教学道德目标的关注，在行为上表现为急功近利
首先，改革主体(涉及教育行政人员、学校管理者、教师等)不能以复杂一动态的视角认识改革，主要表现在两个方面：一是以线性思维方式认识改革，如认为“只要对教师进行了培训，学校的课堂教学质量就会提高”，或“只要教师的教学观念和行为发生了变化，就一定会产生预期的教学效果，学生的成绩就会提高”等，一旦实践没有产生明显的预期效果．改革主体就会表现出怀疑、犹豫．甚至是否定和拒绝。

这种线性思维导致主体认识不到，影响课堂教学改革预期效果的因素是多种多样的，任何因素缺少或发生变化，都可能在某种程度上影响到改革的成效。

一是急于求成的心态。

学校管理者和教师急于看到改革成效，一旦改革效果不明显(最主要是学校升学率、学生成绩提高不大，甚至有可能暂时降低)。

则很容易将改革放置，回到原来的教学范式中去。

这种急于求成的心态使改革主体认识不到，改革是复杂一动态的过程，只有各种因素不断相互作用、调整和协调，才能使课堂教学改革富有成效。

其次，教师缺乏课堂教学道德目标意识。

本文所讨论的“教学的道德目标”不完全等同于赫尔巴特的“教育性教学”，而是对富兰所提出的“教育具有一种道德上的目标”的引申和演绎，指不论学生的学习状况如何，课堂教学都要对学生当前以及将来生活产生影响，要使学生发生积极的变化。

教师“教学道德目标意识”的缺失会使教师意识不到课堂教学生活是学生学校生活的最基本构成，意识不到“课堂教学作为一种社会形态整体对于学生现实人生的
意义”，而往往只关注“教材任务有没有完成”、“学生应考时能不能取得高分”等眼前目标。

最典型的表现是教师在处理教材内容时，不能将学生的生活经验融入教学内容之中，将学生生气勃勃的生活剥离于教学内容之外；将考试内容作为教学重点，而将与考试无关的内容作为选学内容等。

2．改革主体缺乏问题意识及变革意识，在行为上表现为消极应付变革
课堂教学改革应以“问题”出发点。

正如富兰指出的，“问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径”。

反观课堂教学改革实践，可以发现，部分中小学教师在课堂教学改革过程中缺乏明确的问题意识。

教师问题意识的缺乏主要表现在两个方面：一是部分教师缺乏发现问题的意识和能力，或为人云亦云、缺乏主见，或全盘接受，缺乏主动；二是缺乏正确对待问题的态度，如对改革中所遇问题采取回避、拒绝、忽略或否定等态度。

透视现在许多学校中存在的“教师合作共同体”，可以发现，教师在集体研讨时表面上和和气气、热热闹闹，但实质上却是不能“敞开自己”的“表面合作”，掩盖了真正的问题。

因为问题的出现会打破教师原有的、惯常的教学生活方式，而问题的解决又需要教师有坦诚和探索的精神，需要教师付出更多的精力，而教师的职业惰性与惯性以及在变革过程中所可能遭遇到的权力冲突在某种程度上会消解教师的探索热情。

另外，目前我国课堂教学改革主要是在外力推动下进行的，这种改革往往会产生“圣诞树”效应，即“改革的方案像圣诞树上的饰物一样多，其实只是金玉其外。

”因为，外力推动下的课堂教学改革往往缺乏参与主体的内在动力，其效果会大打折扣。

教师内在变革意识和责任的缺失会成为制约课堂教学改革的瓶颈。

“在对教师访谈中，很多教师表示课程改革大大增加了他们的工作强度，有疲于奔命的感觉。

他们往往牢骚满腹却又无可奈何，对课程改革态度冷漠甚至消极抵制。

”
3．改革主体缺乏文化变革意识，在行为上表现为“穿新鞋走老路”和“极端化现象”
课堂教学改革作为复杂的系统工程，不能仅停留在教师思想和观念上的转变，更为重要的应是培育新的“教师课堂文化”。

当前课堂教学改革实践正因为缺乏深层次文化变革意识。

使得课堂教学改革仅停留于表面，止于教师思想观念之中，即使行为上发生了某种程度的变化，也往往是“穿新鞋走老路”，或出现“极端化现象”。

“穿新鞋走老路”主要指在课堂教学改革的大背景下，那些拥有了新观念、新教学技能与技巧的教师无法摆脱传统教学价值取向的束缚，依然进行着传统教学，缺少对学生多方面发展需求的关注。

例如，在教学目标设计上，教师机械地、程式化地设置“三维目标”，而实际上能得到落实的往往只有“知识目标”；在教学形式上，盲目采用多种形式，而忽略了教学形式与内容之间的有机关联和融合，出现“为了形式而形式”的趋向；教学内容处理上，“紧紧围绕考试转”，不能以“学生的理解和可接受”为基本出发点。

“极端化现象”表现为教师的教学行为不能处理好“控”与“放”的关系。

其中一个极端是由过去的“满堂灌”转为“满堂放”，即完全让学生自主学习；另一个极端则是“牵”着学生“不敢放”，教师时时处处体现出“控”的意识，在教学过程中对教学设计过分依赖(而教学设计中往往体现了较强的教师“控”的意识)，不愿或者不敢“放”开学生，担心一旦“放”就“收”不回来。

三、复杂一动态理念视角下的课堂教学改革策略
为克服课堂教学改革中存在的问题，实现课堂教学改革目标，使课堂真正成为“教师和学生成长的乐园”，课堂教学改革可采取如下策略：
1．树立复杂、动态、渐变的变革观念，实现教学的道德目标
首先，改革主体要树立复杂、动态、渐变的变革观念。

课堂是一个有生命的组织系统，课堂教学是组织内生命系统之间进行相互作用的过程，而课堂教学改革则要改变课堂中师生的原初存在状态和方式。

这种改变是一个复杂的动态过程，也是一个渐进的过程，任何单一、规模变化、高度控制的集成方法都是不适合的，正如布朗和艾森哈特所言，“集成的方法不适合有生命存在的组织系统”。

所以课堂教学改革不可能是短期、速变的过程，更不可能出现立竿见影的效果。

这就要求改革主体克服急功近利的心态，随时以变化、发展、动态的视角审视课堂教学，因为“事物因果之间的联系是难以追溯的，变化的呈现是非线性的，矛盾、冲突大量存在，而创造性地解决方法恰恰来自各种不确定性、多样性和不稳定性等因素的相互作用之中。

”只有改革主体树立了复杂、动态、渐变的变革观念，才能克服线性思维，用复杂思维来思考影响课堂教学改革的诸多因素，并能主动探寻不同层次因素之间多层次的立体交互作用，以及因素和因素间相互作用的不确定性。

因此，教师需理清影响课堂教学改革的诸多因素，包括随时发现改革过程中的各种不确定因素，积极寻找因素之间良性互动的平衡点。

同时，教师还要明确，课堂教学改革是一个长期的、渐进的动态过程，在这个过程中，多种影响因素之间的相互作用会随着时间的进程而发生变化，且这种变化不是突变的，需要树立长远、长效的改革意识，并把握住改革过程中的每一点微小进步。

其次，教师还要具有通过课堂教学生活，为学生生活带来积极变化的意识，即“教学的道德目标”意识。

不论课堂教学质量的高低，都会给学生的生活带来影响，但关键是看这种影响是正面的还是负面的，是积极的还是消极的。

不论学生的学习基础、家庭背景如何，教师都“必须勤勤恳恳地保证不让态度、信仰和习惯阻碍了学生们学习掌握必要的知识的机会。

”这就需要教师不能将课堂教学的对象仅定位于部分学生，而是全体学生；教学的内容不能与学生生活相隔离，而应实现两者的有机融合；教学的目标不能仅仅定位于“完成教材任务”以及“提高应试能力”，而应以学生的发展、成长为本。

2．增强问题意识和变革意识，让每位教师都成为课堂教学改革的动力
“问题不可避免要出现，但是好的一面是如果没有问题，你就学不到东西，也不能成功。

”成功的变革过程，是一个问题不断出现的过程，也是一个需要教师不断探索、学习的过程。

教师要善于发现自己在变革中遇到的问题和困惑，紧紧“抓住问题”，坦率地交换对问题的看法，积极探索问题解决办法，“只有对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友”。

教师要将问题看作是促进自己专业成长必不可或缺的因素，更要重视寻找问题解决办法的过程，因为其是教师与多种因素之间不断交互作用的过程，也是教师成长的过程。

正如富兰所言，“变革太重要了，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障。

”因此，让“每位教师都成为课堂教学改革的动力”是当前课堂教学改革的重要关节点。

课堂教学改革的政策制订者及执行者在制订和执行变革政策过程中，要把激发教师参与变革的主体意识和调动教师参与变革的积极性作为出发点和原则，要充分考虑使“每位教师都成为课堂教学改革动
力”的条件、途径、策略及保障措施。

实践中，要充分赋予教师改革权力，发挥教师的主动性和能动性，让教师真正成为课堂教学改革的主体。

教师需主动发起、参与、投身于课堂教学改革之中，树立“教师的教学生活是富有道德目标的一种生活”的观念，并以此为基础不断提高学生课堂生活的质量。

同时，在行为上教师还要不断投入到课堂教学的变革中，因为“投入到不断作出改善的每个人必然是具有道德目标的变革动力”。

3．增强文化变革意识，构建“生命与生成”的教师课堂文化
从某种意义上说，课堂教学改革就是新旧课堂文化碰撞、融合、更新的过程。

因此，增强教师的课堂文化变革意识已成为继续推进课堂教学改革的重要内容和策略。

课堂文化是指在课堂中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念以及行为模式等的总和。

课堂文化是课堂中多种文化要素及其相互作用形成的一种特殊文化形态，是多因素综合作用的结果，并且以潜移默化的方式对处于课堂中的人产生多方面影响。

课堂文化变革涉及教师、学生、教学内容等多种要素及要素之间的复杂、动态的交互作用。

从本质上讲，教师课堂文化变革就是要改变教师传统教学思维方式和行为模式，而这两者又都需要教学价值观作引导。

需说明的是，教师课堂文化变革不是对传统教师课堂文化的彻底否定，而是更新和超越。

这种新的教师课堂文化将激发师生的生命意识和创造潜能，实现双方的生命价值。

教师课堂文化变革需要教师教学价值观的进一步清晰和内化。

教师的教学价值观直接牵涉到课堂教学的方向和定位问题，通过前期的课堂教学改革，教师已掌握了一些新的教学观念，诸如“关注学生的生存与发展的教学目标取向，体现为意义建构和生命体验的教学过程，多元性和非确定性的教学内容，师生对话合作关系以及异质多样评价”，这些观念正在逐渐成为指导教师课堂教学的新观念。

但是如何将这些新观念内化，真正构建主动健康发展的、蕴涵生命意义的教学价值观，真正使教师形成“以学生的发展”为目标的价值追求，是课堂教学改革必须要解决的问题。

价值内化需要一个长期的过程，要面临教师新旧教学价值观不断碰撞和冲突，需要教师从根本上改变教师原有的教学价值取向，充分认识到课堂教学是学生人生中的重要生命经历，是其个体生命中有意义的构成部分……教师在课堂上要遵循“育人生命发展之自觉”嗍的原则，把培养学生主动发展、健康发展作为课堂教学的主旨依归。

教师课堂教学价值观内化的关键在于教师能够主动改变意识并获得外在环境的支持。

教师只有将蕴涵“生命”意蕴的教学价值观内化为自己的教学价值观，其思维方式和行为模式才能基于“生命”的高度潜移默化地发生改变。

为此，教师要克服线性思维，用关系思维、系统思维和复杂思维来看待课堂教学中的每一个环节、每一个要素，在行为中遵循课堂教学的“动态生成性”，改变原有的静态课堂文化，发展有活力的“生成性”课堂文化。

总之。

只有教师的思维方式和行为模式发生了改变，教师的课堂文化真正地发生了改变，课堂教学改革才会发生真正的质变，才有可能真正实现“为了学生的发展”这一课堂教学改革目标。